Вероятно, в технических высших учебных заведениях в условиях малой сетки часов, отводимых на изучение иностранного языка, принцип взаимосвязанного развития умений во всех видах речевой деятельности является оптимальной формой организации учебного процесса.
Взаимосвязанное обучение видам РД неоднократно было объектом изучения с разных позиций ряда исследователей в области психологии, психолингвистики и методики (Н.И. Беришвили, Г.И. Гонтарь, А.П. Григорьева, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Ж.А. Короткевич, В.А. Мерзлякова, В.В. Сафонова и др.).
В первую очередь рассмотрим некоторые психологические и психолингвистические аспекты взаимосвязанного развития умений во всех видах РД.
В результате проводимых исследований (В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др.) было выявлено сходство рецептивных и продуктивных видов РД по целому ряду психологических характеристик.
С точки зрения психолингвистики, функционирование общего речевого механизма строится на взаимодействии таких общих функций, как опережающее отражение (вероятностное прогнозирование и упреждающий синтез), осмысление, оперативная и долговременная память, внутренняя речь, которые лежат в основе всех видов РД. Эти функции являются едиными как для рецептивных, так и для продуктивных видов РД.
Как известно, все виды речевой деятельности осуществляются посредством речевых умений (РУ). Как считает Ж.А. Короткевич, основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах РД составляет перенос умений из одного вида РД в другой [10, с.5]. В данном случае перенос понимается как положительное влияние имеющегося к моменту обучения опыта на качество усвоения изучаемого материала. Перенос характеризуется собственным внутренним механизмом, в качестве которого рассматривается обобщение, т.е. формирование общности связей и отношений между предметами и явлениями действительности. В частности, наряду с переносом умений из одного вида РД в другой, возможен также и перенос из подготовленной речи в неподготовленную и/или наоборот.
По утверждению И.А. Зимней, единицей обучения иноязычной речи является высказывание; минимальной единицей высказывания может быть фраза, равная речевому действию. Следовательно, единицей обучения продуктивным видам речевой деятельности выступает порождение фразы, в то время как ее понимание, т.е. смысловое решение - есть единица обучения рецептивным видам РД [4, с.61].
Как показывает практика преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах, сам процесс общения может осуществляться в текстовой деятельности, т.е. действиях порождения и интерпретации текстов. Являясь одной из коммуникативных единиц, текст выступает неотъемлемым компонентом содержания обучения иноязычному общению, объединяет его рецептивную и продуктивную стороны. Поэтому текст может служить основой взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах РД. Здесь подразумеваются как печатные тексты (для совершенствования умений чтения и письма), так и звуковые (или аудитивные) тексты, в которых реализуются устные формы общения (аудирование и говорение).
В качестве критериев сформированности умений речевой деятельности И.А. Зимняя рассматривает качественные и количественные показатели текстового высказывания. Исследователь имеет в виду смысловое содержание и объем текста, представляющий собой "материализованное воплощение речевой деятельности, в которой объективизируется вся совокупность психологических условий ее существования" [5, с.82].
В методике преподавания языков текст - это основа обучения речевой деятельности, который служит источником фактической и лингвистической информации.
Большую роль в формировании РУ во всех видах деятельности играет отбор текстов.
Одним из важнейших требований к тексту, предназначенному для взаимосвязанного обучения всем видам РД, является его аутентичность. Аутентичный текст представляет собой оригинальный, подлинный текст, созданный носителем языка и предназначенный для передачи информации читателям в сфере функционирования данного языка.
При отборе текста мы руководствуемся следующими критериями:
1) культурологическая ценность текста (аутентичность, современность и актуальность отражаемых реалий);
2) информативность текста (учет специфики неязыкового факультета, наличие современной информации по проблемам изучаемой специальности);
3) коммуникативная ценность текста (учет интересов и уровня языковой подготовки студента как коммуниканта и объекта культурного воздействия);
4) лингвистическая ценность текста (формальная аутентичность);
5) пропорциональность в отборе текстов (аудитивных и печатных; принадлежащих к различным типам, в связи с возможностью осуществления переноса из одного вида РД в другой) [10, с.8-9].
Как справедливо полагает ряд исследователей (Н.В. Барышников, И.Л. Колесникова, Ж.А. Короткевич, О.А. Литвинко), в основе взаимосвязанного обучения всем видам РД лежат операции по переработке текста. Умение компрессировать текст означает отсекать без особого ущерба для понимания содержания текста слова и словосочетания, несущие второстепенную информацию. Это качество имеет большое значение для развития умения воспринимать иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком. В процессе компрессии текста происходит осмысление основной идеи текста, ее краткое изложение в перифразированном виде. В результате получается производный текст, замещающий оригинал.
Обучение компрессии устного и печатного текста составляет основу взаимосвязанного развития рецептивных и продуктивных навыков и умений. При обучении компрессии выполняются упражнения на выделение главного и второстепенного, деление текста на смысловые части. Развиваются умения поиска ключевых слов, отбора адекватных семантических единиц, перефразирования и комбинирования информации из разных частей первоисточника, сохраняя при этом логику изложения [9, с.115].
В контексте рассмотрения взаимосвязанного обучения РУ всех видов РД следует принимать во внимание расширение пространства действия средств массовой коммуникации, выполняющих информационную функцию. В этом смысле можно сказать, что международная информационная сеть Интернет в определенном смысле превратилась в незаменимый источник самой современной лингвокультурологической профессионально-ориентированной информации.
Таким образом, организация работы над текстом, как лингводидактической единицей взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах РД, создает личностно-деятельностную основу, имеющую конкретный коммуникативно-направленный характер.
Рассматриваются некоторые теоретические условия технологической и лингводидактической реализации взаимосвязанного развития РУ во всех видах РД.
Существует точка зрения ряда исследователей, утверждающих, что максимальный эффект во взаимосвязанном развитии РУ во всех видах РД будет достигнут в том случае, если формирование умений иноязычной речевой деятельности будет строиться через отношение к студенту как субъекту иноязычной учебной деятельности, умеющему мыслить, планировать, осуществлять, самостоятельно контролировать и корректировать процессы речевой деятельности [19, с.107].
При такой организации учебного процесса репродуктивная и творческая деятельность студентов будет осуществляться в ходе решения проблемных задач [3, с.4]. Это предполагает, что, овладевая личностно-значимой информацией, осваивая механизм поиска и решения проблем для присвоения новых знаний, постановки и решения все новых познавательных проблем, студенты приобретают умения их практического использования [8, с. 192].
Здесь неизбежно встает вопрос о создании проблемной ситуации, которая, "представляет собой явно или смутно осознаваемое субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий" [13, с.187]. В подобных условиях мысль студентов от незнания к знанию, от неумения к умению, от простого умения к мастерству здесь развивается на основе постижения и разрешения реальных противоречий [1, с.18].
Проблемный подход к обучению иностранному языку позволяет увидеть и принять "картину" языка на всех уровнях (фонетика, лексика, грамматика, текст) и "симфонию" речевой деятельности во всем многообразии ее видов (говорение, письмо, аудирование, чтение, перевод) [7, с.61]. При проблемном обучении временные затраты на овладение знаниями и умениями минимальны по сравнению с традиционным обучением, поскольку в проблемной ситуации одновременно идет приобретение знаний, практических и поисковых умений, так необходимых студентам нефилологических факультетов. Как справедливо утверждает Е.В. Ковалевская, минимальное время на объяснение материала при традиционном обучении не покрывает временные затраты на упражнения, которые подчас не оправданы. Собственно в проблемном обучении можно говорить о запоминании "на всю жизнь", так как при личностно-деятельностном подходе создаются особые условия функционирования процессов мышления и усвоения. Мы разграничиваем не проблемные ситуации от проблемных. Если первые вызывают в основном репродуктивные мыслительные процессы, направленные на воссоздание готового по образцам, то проблемные ситуации являются основой для продуктивного, творческого мышления, связанного с поиском нового решения.
Как показывает многолетняя практика преподавания иностранных языков на биологическом, химическом, математическом, физическом и др. факультетах, проблемные задания можно использовать и на начальном этапе обучения иностранному языку, если их строить с учетом особенностей иностранного языка как учебного предмета.