Усі випускники вищої професійної школи одержують диплом, еквівалентний бакалаврському, і можуть продовжити навчання в аспірантурі.
Деякі вищі професійні школи пропонують магістерські програми навчання, які здійснюються англійською мовою, тому що націлені на іноземних студентів (термін навчання 1—2 роки). Головною вимогою є наявність диплома про вищу освіту, а для/ іноземних студентів ?— диплома бакалавра або еквівалентного йому.
Наведений приклад свідчить, що навіть у країнах, які давно приєдналися до Болонського процесу, є істотні відмінності від загальноєвропейських вимог [15; 81-84].
Висновки
Болонський процес має забезпечити схожість і сумісність систем вищої освіти держав, які підписали Болонську декларацію 1999 р. Він передбачає, що вища освіта все ж залишається в державній компетенції. Цей процес відбувається так, щоб всебічно захищати і сприяти культурному та освітньому різноманіттю.
Болонський процес дуже добре відомий в академічних колах Європи і, равіть, за її межами. Зростає інтерес до ходу його реалізації, до його змісту і мети.
В епоху глобалізації спостерігається природне прагнення до максимальної сумісності систем вищої освіти. Це дасть можливість усім учасникам процесу повною мірою скористатися перевагами культурного різноманіття, невпинно підвищувати якість освіти, полегшити мобільність студентів і забезпечити молодь повсюдно визнаними кваліфікаціями. В основі Болонського процесу лежать ті ж цінності, що й в основі більш широких процесів європейської інтеграції.
Протягом століть європейські країни були роз'єднані та ворожі одна до одної. Це зумовило культурні, релігійні та інші відмінності. Сьогодні держави Європи характеризуються певними загальними рисами, але при цьому вони приймають культурне різноманіття як факт і вважають це перевагою. Відбувається пошук різних форм інтеграції. Тобто ми стоїмо перед складною дилемою: як поєднати інтеграцію, що сьогодні необхідна, з великим різноманіттям систем, норм, символів тощо, яке склалося в державах регіону (особливо у галузі культури й освіти)? ,
Логічно постає запитання: "Які наслідки матиме процес інтеграції?"
Тут принагідне процитувати частину Амстердамської угоди 1999 р., яка сприяла утвердженню нової політичної філософії. Про освіту, професійну підготовку і молодь в угоді сказано: "Співдружність сприятиме розвитку якісної освіти, налагоджуючи співробітництво країн — учасниць Угоди, а також у разі необхідності буде підтримувати і доповнювати їх дії, не зазіхаючи, однак, на незалежність країн-учасниць у галузі змісту викладання і організації системи освіти, а також на їх культурну і лінгвістичну відмінності". Далі в угоді вказується, що необхідно вжити заходи, які виключають гармонізацію законодавств країн-учасниць.
Філософія Євросоюзу і Болонського клубу тотожня. Зрозуміло, що "Болонья" — це декларація розуміння загальних проблем і прагнення до побудови єдиного Європейського простору вищої освіти. Болонська декларація побудована не на перевазі чи домінуванні якоїсь країни, а на обговоренні та пошуку консенсусу між різними країнами. З такого погляду, європейської освітньої системи і європейського навчального плану немає, і країни, які підписали декларацію, не прагнуть до їх створення. Європейська система освіти і навчальні плани існують при розумінні переваг, які надаються різноманітністю і багатством навчальних планів, а також необхідністю побудови шляхів, що пов'язують усіх учасників процесу в долученні до цього багатства.
Багатство — мета, а шляхи, що пов'язують, — лише засоби. Однак дуже необхідні засоби. Тому приєднання до Болонського клубу — дуже серйозне рішення. Обмежитися голослівними деклараціями, зверненнями до сусідніх країн не вдасться. Потрібно буде здійснити серйозну роботу з приєднання місцевої освітньої інфраструктури до "загальних шляхів, що пов'язують", тобто до утвердження зрозумілої і схожої структури ступенів, забезпечення якості, розвитку мобільності тощо.
Болонський процес — це процес розпізнавання однієї системи іншою на європейському просторі. Якщо майбутнє України пов'язане з Європою, то не можна надалі стверджувати, що Болонський процес має для нас лише просвітнє та пізнавальне значення. Надання високої оцінки національній системі освіти не має заспокоювати нас і стримувати глибинне її реформування.
Висока якість навчання — це досягнення попередньої епохи, попередньої системи влади, попереднього покоління.
Нині можна із жалем констатувати, що незважаючи на природні досягнення освіти, які забезпечує нова соціополітична система, в масовому вимірі освіта стала менш якісною, а чимало випускників вищих навчальних закладів не конкурентоспроможні на європейському ринку праці. Це зобов'язує менше говорити про власні досягнення, а більше аналізувати світові та європейські тенденції реформування освіти і, відповідно до цього, напружено і послідовно удосконалювати нашу професійну сферу діяльності.
Водночас, участь системи вищої освіти України в Болонських перетвореннях має спрямовуватись лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих тенденцій, зниження національних стандартів її якості. Орієнтація на Болонський процес не має приводити до надмірної перебудови вітчизняної системи освіти. Навпаки, її стан треба глибоко осмислити, порівнявши з європейськими критеріями стандарту, та визначити можливості її вдосконалення на новому етапі. При цьому еволюцію системи освіти не слід відокремлювати від інших сфер суспільства; система освіти має розвиватися в гармонійному взаємозв'язку із суспільством в цілому, беручи на себе роль його провідника.
Модернізація системи вищої освіти в Україні (Закон "Про вищу освіту" та низка нормативних актів Міністерства освіти і науки) має деякі спільні ознаки з Болонським процесом (введення ступеневої системи освіти), але за більшістю напрямів йому не відповідає. Це пов'язано з тим, що вихідні концепції такої модернізації не були зорієнтовані на інтегрування національної системи освіти в європейський простір. Вони більшою мірою мали "внутрішній" характер і переважно зводилися до "прилаштування" системи вищої освіти до нових внутрішніх реалій. На сучасному етапі концепцію реформування вищої освіти слід докорінно переглянути і створити програму послідовного її зближення з європейським освітнім і науковим простором.
Уряд України має прийняти усвідомлене політичне рішення, яке б ґрунтувалося на потребі проведення зазначених реформ та було покладене в основу рішучої зовнішньої політики держави, спрямованої на інтеграцію вітчизняної системи вищої освіти в європейський простір.
Слід усвідомити, що вища освіта перестає бути елітарною, а все більше характеризується масовістю. В розвинутих країнах понад 50 % молоді — студенти ВНЗ. Ці об'єктивні обставини привели до збільшення попиту на освітні послуги, що вимагає підвищення ефективності саме системи вищої освіти, навіть в європейських державах.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:
1. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - СПб-Радом, РАО, 1997. - 226с.
2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. -СПб: Изд-во «Питер», 2000. -304с.
3. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. - Видання перше. - К.: Українська Видавнича Спілка, 1997. - 441 с.
4. Віват Г. Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі. // Рідна школа, - №4 - 2000
5. М.В. Гриньова. Впровадження модульного принципу навчання. Рідна школа. 1993, № 7. С 50-51
6. Гуревич Р. С. Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах: Монографія / За ред. С. У. Гончаренка. — К.: Вища шк., 1998. - 229 с.
7. Драч. Психолого-педагогічні аспекти втілення модульно-рейтингової система. Проблеми освіти. Науково-методичний збірник, випуск 22, с. 57-61.
8. Зязюн І. А. Інтелектуальний творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми пошуки, перспективи. - К.: Віпол, 2000. - С. 32.
9. Клепко С. Інтеграція, редукціонізм і холізм як організація знання // Педагогіка і психологія професійної освіти. -1999. - № 1.— С. 56-62.
10. Клепко С. Ф. Концепція інтегративної освіти або чим сучасна філософія може допомогти педагогіці // Педагогічна практика та філософія освіти. -Полтава: ПОІПОПП, 1997. - С. 66.
11. Козловська І., Собко Я. Історико-методологічні та загальнопедагогічні аспекти дидактичної інтеграції у професійній школі. - Львів: ОНМЦ ПТО, 1995.-28с.
12. Мазаракі А. А. Модернізація вищої освіти на основі інноваційних технологій // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002. - Харків: «ОВС», 2002. -Ч. 2. -С. 17-27.
13. Національна доктрина розвитку освіти //Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2002. - № 2. - С. 9-22.
14. Паламарчук В . 12-бальна система. // Рідна школа. - Січень 2001. С. 39-43.
15. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - / Отв. ред. М.В.Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
16. Подласый И. П. Педагогика. - М.: Владос, 2001-Кн.1. - 576 с.
17. Семиченко В. А. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистісний підхід? //Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. 1. А. Зязюна. - К.: Віпол, 2000. - С. 176-203.
18. Сікорський П. До проблем переходу на 12-бальну систему оцінювання // Рідна школа, - лютий, 2001. С 3-8.
19. Собко Я. М. Інтегровані курси у професійно-технічній освіті; проблеми означення та класифікації // Наука і сучасність. - 1999. - 4.1. - С. 105-114..
20. Стефаненко П. Використання нейронних мереж у процесі дистанційного навчання у вищій школі // Педагогіка і психологія професійної освіти. -2000.-№4.-С.23-31.
21. Хуторской А. В. Современная дидактика. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.
22. Фурман А. В. Принцип модульності в освітній практиці: два рівні втілення. Рідна школа. №7-8, 1995 р.
23. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-437с.
24. Щербак О. І. Організаційно-педагогічні проблеми багатоступеневої неперервної професійної освіти //Реформування вищої освіти в Україні (закладів І-ІІ рівнів акредитації). - К., 1998. - С. 3-9.