Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах. В зависимости от этого ( т. е. от формы, в которой представлен смысл) изменится способ извлечения содержания из данной ситуации, что создаст и разные условия построения, программирования и внешней реализации высказывания.
Слово не только называет, но и обобщает явления и предметы, тем самым позволяя абстрагироваться от каких-то свойственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный предметы, но все такие же предметы, т.е. какой-то практически, реально не существующий предмет, например : «стол вообще», понятие «стол». Должно пройти какое-то время, в течение которого ученик овладевает словом как обозначением понятия. Достигнуть этого он сможет, только общаясь, т е употребляя данное слово в разных ситуациях общения, что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями, в которых ведущее место отводится многократным соотнесениями слова с наглядной слова с наглядной ситуацией, где , в частности, данный предмет, выступая в присущих ему конкретных вариантах (столы разного размера и цвета, различного внешнего вида и т д), обозначаются одним и тем же звуком (буквенным) комплексом – словом стол. Ускорению прцесса образования понятий, как уже отмечалось, способствует специальная работа.
Процесс освоения языковых средств в специальных условиях обучения очень сложен и длителен, ибо многообразны сами средства ( материал языка), а также связи и отношения между ними ( системы языка). В процессе овладения средствами и системой языка ( еще раз напомним об их в высшей степени отвлеченном и обобщенном характере) постоянно возникают противоречия с уровнем познавательных возможностей учащихся ( практическое, предметно-действенное, и наглядно-образное мышление лишь по мере успехов в овладении языком становится мышлением в абстрактно-понятийным). В ходе речевого развития одни из слов в данный момент уже приобрели необходимые черты обобщенности и отвлеченности, другие еще носят конкретный характер, не стали пока обозначением понятий. То же самое характеризует и состояние грамматических средств, которыми постепенно овладевают дети. Не все они сразу оказывают в речевом опыте ученика с грамматическими понятиями, а служат только пока для выражения отношений между конкретными предметами , связаны лишь с одной (частной, необобщенной) ситуацией , еще не переносятся на другие, аналогичные ей.
Положительную роль в подготовке учащихся к переходу к более сложным формам устного общения играет и то, что, согласно программным требованиям, они выполняют много заданий, связанных с приобретенным жизненным опытом (разговор о событиях, явлениях, участниками или свидетелями которых они были, беседа о предстоящих событиях). Такие задания носят смешанный (ситуативно-контекстный) характер, роль наглядных опор здесь выполняют образы, впечатления, представления детей, сформированные у них в результате учения, труда, игр и т д.
Контекстом же здесь служит заданная тема, словесная формулировка задания (инструкции) , план, опорный словарь, фразеология, деформированный текст.
Ситуативность устно-разговорной речи продолжает сохранять свое значение для развития и закрепления приобретенных речевых навыков на протяжении всего курса специального обучения , в связи с чем различного рода упражнения (диалоги, беседы)0 строятся с опорой на непосредственное восприятие объектов , явлений, ситуаций и их плоскостных ( картины, диа- и кинофильмы ) и объемных изображений (модели, макеты) . Для обеспечения постепенности перехода к преимущественному развитию устной речи на контекстной (словесной) основе эти виды работы варьируютсяя, в них включаются и словевные опоры (план и словарь для справок к картине; деформированный текст к диафильму и т п ).
Активизация накапливаемого детьми речевого запаса является важнейшей задачей всего процесса формирования речи. Как развитие понимания речи, так и вовлечение пассивно усвоенной лексики и грамматических средств в активную речевую деятельность происходят на специально подобранном и систематизированном материале. Групируя особым образом лексический материал для уроков развития речи ( прежде всего тематически), учитель постепенно обеспечивает им различные участки деятельности детей. Одни и те же лексические единицы осваиваются в несколько этапов, употребляются в разных ситуациях, контекстах , приобретая более точное и обобщенное значение.
1.3 Требования к построению работы по развитию устной речи слабо слышащих учащихся
Построение уроков развития речи и методика их проведения обусловлены спецификой и выносимого на них языкового материала и особенностями формируемых речевых навыков. Следовательно, каждый из уроков по развитию речидолжен удовлетворять особым требованиям. Укажем лишь наиболее общие организационно-методические положения, на которых должна основываться система занятий по развитию устной речи.
1. развитии самостоятельной устной речи имеют тематические беседы, диалоги о Все уроки развития устной речи рассматриваются как форма организации речевой практики слабослышащих учащихся, призванная постепенно преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать речь как полноценное средство общения в познавательной деятельности, создать возможности для ее дальнейшего совершенствования на базе усвоенного языкового материала и основных закономерностей его функционирования (словообразовательных, грамматических, логических, стилистических).
Из этого положения вытекают требования: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познавательной), побуждение их к самостоятельным высказываниям, установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни, отбор материала, актуального , интересного и доступного для детей, использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.
2. На уроках предусматривается постепенное усвоение материала. Вновь вводимый в речь детей языковой материал на первом этапе его усвоения должен обеспечить понимание обращенной к ним речи учителя (содержащий новую лексику, словосочетания, предложения). На этом этапе происходит и первичная семантизация материала и уточнение его слухо-зрительного восприятия. Сходные лексические или грамматические единицы предъявляются детям в сопоставлении с другими.
Далее этот материал включается в систему языковых упражнений, в процессе которых он многократно воспроизводится в различных ситуациях и контекстах. Тем самым автоматизируется его использование, вырабатываются закрепленные в опыте речевые структуры, с применением (комбинированием) которых в дальнейшем учащиеся могут составлять самостоятельные (творческие) высказывания. Этап варьирования и комбинирования речевого материала в типовых структурах обеспечивает решение очень важной задачи речевого развития – овладение способность к переносу как материала, так и навыков в новые условия общения.
Упражнения этого этапа получили название речевых, поскольку они выполняются с целью обучения выражению в речи собственных мыслей и чувств. Внимание учащихся направлено главным образом не извлечение смысла из ситуации (наглядной или словесной), на передачу определенной информации (сообщение о действительности). Выполняются эти упражнения хотя и самостоятельно, однако с определенными опорами, в них используется весь имеющийся к данному моменту речевой опыт детей (как в отношении материала, так и в отношении навыков): «Самостоятельная речь учащихся, хотя и подготовленная (опора на речевые образцы, ключевые слова и т п), направлена на выражение нового содержания, изменяющегося в зависимости от создаваемых речевых ситуаций. Упражнения предусматривают не только варьирование лексики в данной модели, но и употребление данной модели в сочетании с другими, ранее усвоенными (комбинирование моделей) . Такой подход обеспечивает максимальную сочетаемость и комбинационность слов, создает условия для их запоминания и правильного использования, позволяет осуществить обучение по принципу преодоления одной трудности».
Завершающим этапом работы над материалом (и воспитанием тех или иных навыков) является выполнение заданий, непосредственно неподготовленных. Такие
упражнения максимально приближаются к естественным условиям коммуникации, они развивают самостоятельную речь детей: «Высказывания на этапе неподготовленной речи носят коммуникативный характер и мотивируется условиями речевой ситуации, предшествующими высказываниями (репликами) или внутренними побуждениями». Поэтому особое значение в текущих событиях, обмен живыми впечатлениями от трудовой, игровой деятельности, экскурсий, просмотра фильма и т п.
3.Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы требует использование письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи. Письменная речь незаменима и как способ развития речевых навыков, с ее помощь изучается и контролируется усвоение материала в устной речи: «Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей может быть использована как «обиходный» путь, как одно из важнейших средств, способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления».
4. Практическая направленность в овладении языковым материалом, системными отношениями языка, в которой выражен коммуникативный характер обучения, обеспечивается отбором и организацией лексики и грамматических конструкций на основе содержательных, а не формальных признаков. Этим достигается реализация смыслового подхода к работе над материалом, так как задача состоит в том, чтобы дети учились выражать смысл, типовые и конкретные значения средствами лексики и грамматики. «Структурно-функциональный подход к языку чрезвычайно важен для методики обучения, так как характер усвоения языкового материала» .