общеразвивающего вида
Цели и задачи интегрированного обучения
В последнее десятилетие в сурдопедагогике стали активно обсуждаться проблемы интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха, со слышащими детьми в условиях дошкольных учреждений общего типа. Это связано с изменениями социально-экономических условий жизни, обновлением государственной образовательной политики, направленной на большее разнообразие форм воспитания и обучения детей, активное участие родителей в воспитании детей.
Интерес к данной проблеме существовал всегда, еще в тот период, когда число специальных дошкольных учреждений было невелико и не соответствовало потребностям в обучении детей с нарушениями слуха. Многие отечественные и зарубежные специалисты отмечали важность общения детей, имеющих нарушение слуха, с их нормально слышащими сверстниками.
Чаще всего инициаторами обучения плохослышащих детей совместно с нормально слышащими являются родители, которые занимаются с детьми дома. А с целью развития малышей в условиях коллективных видов деятельности родители стремятся к устройству плохослышащих детей в массовые дошкольные учреждения. Нередко мотивом определения ребенка с нарушенным слухом в массовое дошкольное учреждение служит отдаленность специального дошкольного учреждения, нежелание пребывания ребенка в условиях интерната в течение пяти дней. Важным стимулом для родителей является также пребывание ребенка с нарушенным слухом в нормальной речевой среде, формирующей появление у него потребности в словесном общении. Чаще всего объединение плохослышащих детей со слышащими происходит под контролем специалистов и при активном участии родителей. Многочисленные публикации родителей из своего опыта подтверждают эффективность такой модели развития неслышащего ребенка.
Нередко интеграция носит характер вынужденной в связи с отсутствием специального дошкольного учреждения по месту жительства плохослышащего ребенка и не содержит компонентов коррекционного обучения. Такая стихийная интеграция без систематической работы родителей, специальной подготовки воспитателей массовых дошкольных учреждений, контроля за развитием дошкольника со стороны специалистов имеет в некоторых случаях и негативные результаты: дети отстают в развитии по сравнению с воспитанниками специальных дошкольных учреждений, нередко находятся в стороне от коллектива слышащих детей и остро переживают свою отстраненность, оказываются неподготовленными ни к массовой, ни к специальной школе.
В нашей стране проблема изучения возможностей воспитания глухих и слабослышащих дошкольников в массовых детских садах и школах получила развитие благодаря исследованиям Э. И. Леонгард, развернутым в 60-е гг. По ее мнению, посещение глухим ребенком массового детского сада возможно при условии систематических занятий родителей, хорошего протезирования детей слуховыми аппаратами, наличия у них устной речи. Цель посещения массового детского сада автор видит в пребывании глухого ребенка в нормальной речевой среде, общении с говорящими детьми. Настаивая на необходимости раннего всестороннего воспитания и обучения детей в семье, обеспечивающего высокий уровень общего и речевого развития глухих и слабослышащих, Э. И. Леонгард считает, что «обучение в массовой школе не является самоцелью», оно становится «следствием нормализации жизни детей в семье и в детском саду» (1998, с. НО). Воспитание в массовом детском саду и обучение в массовой школе детей с нарушенным слухом должны обеспечиваться в результате высокого уровня общего развития и речевой подготовки детей, активного участия родителей в процессе нормализации их жизни.
В последнее десятилетие интерес к проблеме интеграции детей с нарушениями слуха в массовые дошкольные учреждения возрос благодаря изучению зарубежного опыта воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха рассматривается во многих странах как часть общей интеграции детей с отклонениями в развитии, имеющей основной целью социальную адаптацию к условиям жизни в обществе.
В качестве одного из основных теоретических положений интегративного подхода рассматривается право на равные возможности образования для всех, провозглашенное рядом международных документов, и прежде всего Конвенцией о правах ребенка (1989), а также решениями ряда международных конференций по обучению детей со специальными нуждами. Отклонения в развитии рассматриваются в рамках интегрированного подхода к обучению как отсутствие среды, соответствующей нормализации жизни ребенка с теми или иными проблемами. Интегрированное обучение нередко рассматривается не наравне со специальным, а в противовес ему. Подчеркивается значимость совместного обучения детей с проблемами в развитии для формирования гуманистических чувств у нормально развивающихся детей.
Зарубежными специалистами рассматриваются различные формы интеграции по степени взаимосвязи детей, имеющих отклонения, со своими сверстниками (Т. Jonsson, 1994). Так называемая физическая интеграция означает присутствие в детском саду или школе детей с отклонениями, которые объединены в специальную группу или класс и лишь физически присутствуют в массовом саду или школе: никакого взаимодействия с нормальными детьми не происходит. При функциональной интеграции дети находятся в специальных группах или классах, однако дистанция между детьми с отклонениями в развитии и обычными ребятами сокращается за счет проведения общих занятий по музыке, физкультуре, изобразительной деятельности, организации общих праздников, объединения детей во время перемен. Наиболее высокий уровень — социальная интеграция, когда дети с отклонениями обучаются в обычных группах и классах, в условиях которых формируются спонтанные связи и отношения. При этом важно добиться реализации принципа «полное участие и равенство». Ряд специалистов подчеркивают, что нахождение ребенка с отклонениями в обычных условиях не может быть самоцелью, ибо это лишь первый шаг на пути к полноценной реабилитации.
В последние годы в некоторых странах развиваются теоретические основы и практические мероприятия по реализации «инклюзивного» обучения (inclusive education)1, при котором ребенок с отклонениями, в том числе и с нарушениями слуха, обучается в школе по месту жительства. В такой школе должны быть созданы все условия для его обучения: использование индивидуализированных методов обучения, адаптированных программ, специальных обучающих средств и материалов. При данном подходе ребенок включен во все элементы жизни детей в классе. Ответственность за обучение ребенка полностью несет школа, в штатном расписании которой должен быть педагог, специально подготовленный к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. В задачи педагога входит помощь учителю, в классе которого могут находиться дети с разными нарушениями, в том числе и с недостатками слуха. Предполагается обеспечение ребенка слуховыми аппаратами, привлечение к работе родителей, адаптация программ, повышение уровня подготовки педагогов, создание позитивного климата в школе, консультирование ребенка специалистами и контроль за его развитием, создание служб медицинской, психологической и социальной поддержки.
Дети с нарушениями слуха, принятые в массовые дошкольные и школьные учреждения, рассматриваются дифференцированно с точки зрения используемых средств обучения. Для слабослышащих детей с речью рекомендуются использование слуховых аппаратов, при необходимости — использование стационарной звукоусиливающей аппаратуры, контроль за развитием ребенка, а при необходимости — консультативные занятия сурдопедагога диагностического центра. При интеграции глухих детей, не владеющих словесной речью и пользующихся жестовой, ставится задача обучения жестовой речи нормально слышащих детей, привлечение к работе с ребенком сурдопереводчика, который помогает ему в восприятии и понимании материала уроков или занятий.
Модели интеграции, развиваемые в настоящее время в ряде стран, имеют ряд позитивных сторон, и прежде всего направленность на социальное развитие детей с отклонениями, формирование уверенности в себе и в своих возможностях полноценной жизни в обществе.
Условия и формы интеграции
Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда основывались на необходимости достижения ребенком с нарушенным слухом равного со слышащими детьми уровня развития, участия на равноправных началах во всех видах деятельности в детском саду и школе.
В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах (И. М. Гилевич, Л. И. Тигранова; Э. И. Леонгард; Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко). Среди различных форм интегрированного воспитания дошкольников называются группы для дошкольников с нарушенным слухом при массовых детских садах, интегрированные дошкольные группы, в которых плохослышащие дети воспитываются вместе со слышащими, интеграция отдельных детей в группы массового детского сада. Создание специальных групп для дошкольников с нарушениями слуха в массовых дошкольных учреждениях рассматривается как один из наиболее распространенных вариантов, удобных для развития плохо-слышащих детей.
Э. В. Миронова и Н. Д. Шматко (1995) рассматривают несколько моделей интегрированного обучения, ориентированных на наличие специальных групп при массовых дошкольных учреждениях.
Временная интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги, как специальной группы, так и массовой. Она заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовлением игр, дидактических пособий. Неслышащие и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра. Для упрочения связей целесообразно, чтобы специальная группа была связана с обычной группой и связи между ними носили систематический характер.