Розвиток в учнів початкових класів умінь розвязувати складені задачі (стр. 10 из 12)
В одному ящику було 10 кг помідорів, в другому - 12 кг, а у
третьому - 14 кг. Яка середня маса ящиків з помідорами?
Творча робота: розв’яжи задачу виразом.
Задача на знаходження суми двох добутків
Для школи - інтернату купили 18 обручів ціною по 8 грн і 18 скакалок ціною по 6 грн. Яка вартість цієї покупки?
Творча робота: розв’яжіть іншим способом; поміняйте запитання задачі так, щоб остання дія була на віднімання.
Виявлення ефективності розробленої системи задач у формуванні математичних уявлень і понять у молодших школярів ми здійснювали на основі порівняння сформованості відповідних навичок та вмінь в учнів експериментального класу порівняно з контрольним, де використовувалася звичайна система навчання.
На основі відповідних показників ми визначили уміння і навички, пов’язані із розв’язуванням різновидів задач. За рівнем розвитку даних умінь ми визначили три рівні сформованості математичних уявлень і понять третьокласників про складені задачі:
1) високий - у школяра сформовані уміння, пов’язані із розв’язуванням складених задач, і здатність безпомилкового їх виконання або самостійного виправлення допущених помилок при зауваженні вчителя;
2) середній - учень виконує усі попередні задачі на належному рівні, але припускається кількох неістотних помилок, які виправляє з незначною допомогою вчителя;
3) низький - в учня не сформовані пропедевтичні уміння розв’язування складених задач, не розвинені загальні уміння розв’язування завдань з математики і відповідно не сформовані практичні уміння розв’язування власне складених задач.
Робота, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного.
Отримані результати формуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи розв’язування складених задач з використанням диференційованого підходу позитивно вплинули на формування відповідних уявлень і понять в учнів експериментального класу.
Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність формуючого експерименту. Із 23 учнів експериментального класу 5 школярів продемонстрували високий рівень розвитку математичних уявлень і понять, 15 - середній і 3 - низький.
У контрольному класі (21 учень) високий рівень розвитку математичних уявлень і понять мають 2 учні, середній - 11 і низький - 8 школярів.
Порівняно з початком експерименту, показники сформованості відповідних умінь розв’язувати складені задачі зросли в обох класах (початковий рівень відповідно 76 і 72%). Проте в експериментальному класі наприкінці дослідження ці показники виявилися значно вищими (відповідно 77 і 82% - див. діаграму).
Діаграма
Загальний рівень сформованості умінь розв’язування складених
задач в експериментальному і контрольному класах
на початку і в кінці експерименту
Проведення експериментального дослідження дало змогу виявити і оцінити ефективність використання пропонованої системи складених задач і простежити процес розвитку умінь розв’язувати складені задачі порівняно з навчанням дітей в контрольному класі. У процесі використання розробленої добірки складених задач в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень сформованості відповідних знань і умінь, що свідчить про ефективність застосовуваного напрямку роботи.
Висновки
Формування вміння розв’язувати складені задачі - одне із основних завдань вивчення шкільної математики. Від рівня сформованості цих вмінь залежить математична підготовка учнів початкових класів і результативність вивчення математики у наступних.
Формування вмінь розв’язувати складені задачі стає ефективним, якщо враховуються, загальні математичні знання (арифметичні дії і їх властивості, величини і їх числові значення, залежності між величинами) і знання, специфічні для розв’язування складених задач (поняття про складену задачу, зміст і, особливості її структурних компонентів, процес розв’язування).
Цілеспрямоване формування вмінь розв’язувати складені задачі передбачає виділення загальних умінь розв’язувати задачі, їх операційного складу та ознайомлення учнів із видами роботи на кожному етапі розв’язання з орієнтацією на тип задачі і особливості зв’язків між її структурними компонентами.
Вироблення в учнів умінь аналізувати задачі і знаходити шляхи
Розв’язання покращується, якщо використовувати предметні, наочно -
схематичні і структурні моделі складених задач, інсценування задачних ситуацій, поділяти текст на смислові частини, виділяти дані предметної області задачі та встановлювати зв’язки між ними. Короткі записи умови і вимоги задачі, граф-схеми, малюнки, пам'ятки для розв’язання допомагають учням виділяти відомі і шукані величини, встановлювати зв’язки між ними, розчленовуючи складну задачу на прості і таким чином, полегшують знаходження способів розв’язання.
Важливим засобом вироблення вмінь виявилася добірка завдань. Рекомендується добирати завдання, враховуючи принципи варіації і диференційованої реалізованості. Це дає змогу урізноманітнити роботу учнів і виробити вміння, розв’язувати складені задачі різними способами. Доцільно до добірки завдань включати нестандартні задачі (із зайвими, недостатніми даними, на переформулювання і складання), розв’язування яких розвиває математичні здібності учнів.
Формування вмінь розв’язувати складені задачі передбачає раціональне поєднання на уроці колективної, групової та індивідуальної форми роботи, врахування основних функцій оцінювання навченості учнів (контролюючу, навчальну, діагностичну, виховну), своєчасне виявлення та усунення прогалин у знаннях і вміннях школярів.
Список використаних джерел
1. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / Под ред. М.Т. Моро, А.М. Пышкало. - М.: Просвещение, 1977. - 342 с.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 314 с.
3. Бантова М.О. Методика викладання математики в початкових класах. - К.: Вища школа, 1982. - 288 с.
4. Басангова Р.Е. Стимулювання пізнавальної діяльності учнів в ході розв’язування задач // Поч. школа. - 1989. - №1. - С.40-44.
5. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопр. психологии. - 1991. - №2. - С.148-153.
6. Богданович М.Б., Козак М.В., Король Я.А. Методика викладання математики в поч. кл.: Навч. пос. - Тернопіль: Навч. книга - Богдан, 2001. - 335 с.
7. Богданович М.В. Математика: Підручник для 2 кл. чотириріч. поч. шк. - К.: Освіта, 1994. - 208 с.
8. Богданович М.В. Математика: Підручник для 3 кл. чотириріч. поч. шк. - К.: Освіта, 1994. - 224 с.
9. Богданович М.В. Математика: Підручник для 4 кл. чотириріч. поч. шк. - К.: Освіта, 1994. - 226 с.
10. Богданович М.В. Урок математики в початковій школі: Пос. для вчителя. - К.: Рад. школа, 1990. - 192 с.
11. Богоявленская Д.Б. Интелектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1983. - 144 с.
12. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Просвещение, 1959. - 242 с.
13. Братанки О. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку // Рідна школа. - 2000. - №11. - С.49-52.
14. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М.: Педагогика, 1978. - 200 с.
15. Василенко І.З. Методика викладання математики в початкових класах. - К.: Просвіта, 1971. - 376 с.
16. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.В. Огороднійчук. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.
17. Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання; понятійно-категоріальний аналіз // Пед. і психол. - 1997. - №4. - С.9-17.
18. Газдун М.І. Як учити молодших школярів розв’язувати задачі // Поч. школа. - 1988. - №11. - С.70-72.
19. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащегося. - К.: Высшая школа, 1982. - 240 с.
20. Ганул О. Диференціація навчання // Початкова школа. - 2000. - № 10.
С.10 - 12.
21. Глушков И.К. Дифференцированная работа над задачами // Нач. школа. - 1985. - №2. - С.34-35.
22. Гора Т., Логачевська С. Диференційований підхід до розв'язування текстових задач // Поч. школа. - 2002. - №1. - С.17-22.
23. Грединарова Е.М. Развитие творческого мышления как условие успешного обучения // Практична психологія та соціальна робота. - 1999. - №1. - С.13-14.
24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986. - 220 с.
25. Данилюк С.Т. Диференційований підхід до вивчення математики // Поч. школа, - 1997. - № 12. - С.33 - 35.
26. Диференційований підхід до формування вмінь розв’язувати текстові задачі. - Зб. Наукових праць. - Ізмаїл, 1996. - С.70.
27. Долинний І.Р. Диференціювання завдань при розв’язуванні складених задач // Поч. школа, - 1996. - № 12. - С.21 - 22.
28. Друзь Б.Г. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання. - К.: Рад. школа, 1978. - 126 с.
29. Друзь Б.Г. Творчі вправи з математики для початкових класів. - К.: Рад. школа, 1988. - 144 с.
30. Дудко О.М. Диференційована робота над задачами. // Поч. школа, 1994. - № 3. - С.16 - 17.
31. Завадська Л.М. Завдання для формування вмінь розв’язувати складені задачі // Поч. школа, 2000. - № 1. - С.36 - 38.
32. Завалишина Д.Н. Полисистемный подход к исследованию решения мыслительных задач // Психол. журнал. - 1995. - № 6. - С.32-43.
33. Завізєна Н. Тлумачення індивідуалізованого навчання у психолого-педагогічній літературі // Рідна школа. - 1999. - № 9. - С.55-57.
34. Заперченко П. Диференційований підхід до навчання // Поч. шк. - 2000. - №5. - С.10-12.
35. Захарова А.М. Розвивальне навчання математики в початковій школі // Психол. і педагогіка. - 2000. - №1. - С.21-27.
36. Истомина Н.Б., Шикова В.Н. Формирование умений решать задачи различными способами // Нач. школа. - 1985. - №9. - С.50-54.