Способы реализации приёма системности и систематичности на уроках химии (стр. 2 из 5)
1.3 Особенности применения принципа системности и систематичности
Одним из принципов, трактующим о содержании учебной деятельности и раскрывающим её предметную основу, является принцип системности и последовательности.
В традиционном плане он содержит очень важное требование логичности, последовательности и преемственности, когда каждое последующее знание или умение базируется на предшествующем и продолжает его. Такое понимание этого принципа остается актуальным. Однако необходимо подчеркнуть, что в понимании принципа систематичности в последующие годы произошли серьезные изменения. Систематичность теперь стала пониматься не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории (Л.Я. Зорина) и целостной научной картины мира. Как подчеркивает Л.Я. Зорина, для реализации этого принципа важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое, отдельное и общее. Не случайно, что в ряде работ этот принцип называется принципом системности и систематичности.
Естественно, что целое складывается из частей, из отдельных фактов, доказательств, теорем, следствий, но оно не сводится только к ним. Ученик должен, во-первых, овладеть изучаемой теорией как системой, а это не просто при линейно-дискретном построении курсов, при изучении материала мелкими порциями, растянутом, скажем, на год. А во-вторых, из отдельных теорий и других элементов знания, опыта, традиций он должен составить сначала частичную, а затем полную картину мира. И если первая задача еще как-то решается в учебной литературе, на обобщающих уроках, в интегрированных курсах «Основы естествознания», «Человек и мир» и др., то вторая задача пока не нашла решения.
В практике, однако, известны и используются приемы, позволяющие повысить уровень системности знаний учащихся:
─ выделение главного, основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом;
─ структуризация и синхронизация (сопоставление разных событий, происходящих в одно и то же время), часто выражаемые в форме схем и таблиц;
─ компактная целостная подача темы или крупного «блока» учебного материала. Этим приемом пользуется известный педагог-новатор В. Ф. Шаталов. На первом уроке он предлагает вниманию учащихся сразу весь материал по теме, конечно, схематизируя его и не раскрывая всего содержания, чтобы создать общую картину, дать обобщающую схему, выделить главные связи, с тем, чтобы более детальное изучение темы провести на ряде последующих уроков;
─ укрупнение дидактических единиц, с тем, чтобы не разрывать искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знаниями. Так, П.М. Эрдниев разработал систему обучения через укрупненные дидактические единицы. В ней многие взаимообратные действия, противоположные формы и процессы изучаются слитно. Например: «Умножение и деление в пределах 100», «Прямой и обратный порядок слов в предложении» и др.;
─ выделение в качестве особого предмета изучения методологического знания, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса (Л.Я. Зорина и др.).
2.Опорные конспекты как один из способов реализации принципа системности и систематичности при изучении химии в средней общеобразовательной школе
2.1 Опорный конспект и его виды
Одним из приемов реализации принципов обучения, в частности принципа системности и последовательности, является так называемая система В. Ф. Шаталова, в основу которой положены опорные конспекты (схемы, сигналы). Примером таких сигналов по химии могут быть опорные схемы, разработанные И.И. Супоницкой и Н.И. Гоголевской, преподавателями МПГУ им. В.И. Ленина (рис. 2.1.1.).
Шаталовские опорные конспекты в конце 70-х годов были настоящей инновацией, которая была воспринята учителями с большим энтузиазмом, потому что все они интуитивно ощущали их полезность. Конспекты совпадали с направлением поиска методических решений учителей. Отсюда массовое использование опорных схем с начала 80-х годов по всем предметам.
По В.Ф. Шаталову, опорный конспект представляет собой лист с рисунками, отдельными словами, формулами. В них закодирована определенная информация. Запоминая отдельные символы (рисунки, слова), ученик фактически запоминает и их расшифровку. Иногда это небольшой рассказ, в котором содержится один или несколько абзацев учебника или дополнительной литературы.
Смысл опорного конспекта как средства обучения в том, что он через зрительно воспринимаемые образы, знаки и другие изобразительные средства вызывает из памяти учеников необходимые ассоциации, опорные знания, помогает достаточно компактно выстроить систему некоторого блока содержания, облегчает понимание его структуры и тем самым способствует усвоению. Ведь чем больше опор, тем упорядоченнее материал, что значительно облегчает усвоение нового.
До сих пор в методике обучения химии идут споры о том, какими по форме должны быть опорные конспекты. Одни считают, что в конспекте все сигналы должны быть выражены в строго химических символах и терминах. Другие — что должно быть как можно больше неожиданных, иногда парадоксальных и нехимических изображений. Тогда они поражают воображение и лучше запоминаются. В ответ звучит возражение о том, что возникают две параллельные системы символов, которые могут совместиться в сознании учащихся и помешать развитию химической грамотности. Очевидно одно — опорные конспекты, как и все средства и приемы в методике не являются панацеей, они лишь одно из средств в арсенале учителя.
Как трактует педагогический словарь, в основу опорного конспекта положена идея опорного сигнала ─ средство наглядности (схема, рисунок, чертеж, криптограмма), содержащее необходимую для долговременного запоминания учебную информацию, оформленную по правилам мнемоники (искусство запоминания).
Большинство авторов исследованных нами работ считают, что необходимо переконструировать учебный материал «сжать» его («упаковать», «уплотнить») путем дополнительной систематизации и обобщения, чтобы создать укрупненные дидактические единицы, зафиксированные в закодированном виде, которые еще названы в литературе крупноблочными опорами.
Под крупноблочными опорами (опорными конспектами, концептами и т.д.) понимается также особый вид графической наглядности, представляющей собой схематическое конспективное изображение, которое отражает как основные единицы содержание крупного блока учебного материала, так и связи между ними.
Таким образом, при таком подходе получаемые школьниками знания более цельны, требуется меньше времени для усвоения знаний, учитель более творчески овладевает новыми приемами преподавания, по-своему видит структуру содержания учебного материала. А умение ученика по данному символу построить целый рассказ свидетельствует о понимании им изученного учебного материала.
Графические изображения (в том числе символические) укрупненного блока учебной информации (опорного конспекта) имеют разные названия: системные опорные конспекты (Т. Лаврентьева), синтетические конспекты (В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко), блок-схемы (О. Лисейчиков, М. Чошанов), граф-схемы, матрицы (П.М. Эрдниев), концепты (М.П. Щетинин), «паучки» (Дж. Хамблин), фреймы, логические модели, семантические сети и т.д. Как правило, такие схемы состоят из небольшого количества (7±2) крупных единиц информации, что соответствует психологическим законам кратковременной памяти. Причем, подобно законам музыкальной гармонии, существует определенная иерархия этих единиц. Среди них есть своя «тоника», «субдоминанта» и «доминанта» ─ три «устойчивые» единицы во главе с первой обозначенной на рисунке, соответственно буквами «т», «с» и «д», и остальные четыре, названные условно «неустойчивыми». Между этими единицами есть внутренняя зависимость, которую можно изобразить в виде схемы (рис. 2.1.2.)/
неустойчивые
устойчивыеРис. 2.1.2
В хорошей символической схеме учебный материал «упакован» так, что в устном его озвучивании можно многократно варьировать отдельными частями схемы. Вариативное синонимическое повторение позволяет раскрыть учебный материал с разных сторон, держа в памяти всю его целостность и внутреннюю стройность. При этом должны быть как вербально, так и визуально выделены главные и вспомогательные информационные единицы схемы.
На наш взгляд использование таких видов синтетических опор, как фреймы, блоки-схемы, матрично-табличные опоры, синтетические опорные конспекты, повышает эффект обучения.
Рассмотрим каждый из типов подробно.
1. Фрейм. От английского слова «frame» ─ каркас, рама. Представляет собой способ организации учебного материала, при котором выстраивается наглядная основа (каркас) конкретного содержания. Фрейм позволяет сформировать умение работать самостоятельно, выделяя главное. Фреймовый подход лучше использовать при изучении материала, разбитого на блоки, в каждом из которых встречаются близкие по структуре и форме темы, но наполненные в каждом блоке особенным содержанием. Например, в школьном курсе органической химии последовательно рассматриваются классы органических соединений: предельные, или насыщенные, углеводороды, (алканы или парафины), непредельные, или ненасыщенные, углеводороды ряда этилена (алкены, или олефины), диеновые углеводороды, алкины, ароматические углеводороды и т.д. В разделах, посвященных каждому классу отдельно, можно выделить общее содержание (наиболее важные представители данного класса, гомологический ряд, тип гибридизации, состав, строение, номенклатура, изомерия, физические свойства и особенности химических свойств, условия протекания реакций, способы получения и применение). Усвоив общую схему одного из классов органических соединений, гораздо легче систематизировать материал следующих классов.