регистрация /  вход

Формирование у детей старшего дошкольного возраста умения рассказывать (стр. 1 из 9)

Содержание

Введение

1. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.2 Педагогические условия использования экранных и звуковых пособий при обучении старших дошкольников рассказыванию

2. Содержание, методы и приемы формирования умения рассказывать у детей седьмого года жизни с помощью аудиовизуальных средств

2.1 Состояние проблемы формирования умения рассказывать у детей седьмого года жизни

2.2. Опыт экспериментального обучения детей седьмого года жизни рассказыванию с использованием экранных и звуковых пособий

2.3 Уровень проявления умения рассказывать под влиянием экранных и звуковых пособий

Заключение

Библиографический список


Введение

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина [5], Л.С. Выготский [11], Н.И. Жинкин [12], А.А. Леонтьев [15], С.Л. Рубинштейн [21], Ф.А. Сохин [23] и др.).

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского [11], А.А. Леонтьева [15], С.Л. Рубинштейна [21] и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев [15], Л.В. Щерба [31]).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого [21]. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной [18]. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др [12,16, 18, 25, 31].

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для хорошо связной речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей.

Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей дошкольного возраста недостаточен.

В данном русле одной из актуальных и отвечающих современным требованиям проблем становится изучение связной речи, поиск соответствующих способов и приёмов, форм и средств развития речевой деятельности у детей.

Чувственный опыт детей в процессе обучения обогащается не только путем непосредственного восприятия предметов, но и при помощи наглядности. Наглядность - это один из компонентов целостной системы обучения, которая может помочь младшему школьнику качественнее усвоить изучаемый материал на более высоком уровне (В.И. Тихеева, О.С. Ушакова [16]). Одним из эффективных видов наглядности являются аудиовизуальные пособия. Они содействуют созданию наиболее благоприятных условий для эмоционального восприятия ребенком учебного материала и активизируют умственную деятельность. Экранные и звуковые пособия активизируют мышление детей, способствуют формированию их познавательных интересов, расширяют возможности сенсорного восприятия ребенка, обогащая и уточняя его представления о предметах и являениях окружающего мира.

Цель исследования: определить основные педагогические условия применения экранных и звуковых пособий при формировании у детей старшего дошкольного возраста умений рассказывать.

Объект исследования: дети седьмого года жизни.

Предмет исследования: процесс формирования умения рассказывать у детей седьмого года жизни.

Гипотеза: формирование умения рассказывать у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при использовании экранных и звуковых пособий.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить основные педагогические условия использования экранных и звуковых пособий при обучении детей рассказыванию.

3. Изучить влияние этих пособий на процесс формирования умения составлять рассказ по картине.

Методы исследования:

теоретические - изучение и анализ педагогической, психологической литературы в рамках рассматриваемой проблемы;

эмпирические - педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, обработка результатов исследования.

База исследования: МДОУ д/с № 4 село Троицкое.


1. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн [21]. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. С.Л. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речь (в отличие от оддельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи, но формы связанности в ходе развития имеются. "Связанность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя" [21].

Речь, по его мнению, может быть не связанной по двум причинам. Либо потому, что эти связи не осознанны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того, чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн, сначала отмечается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого "Контекста", на основании которой можно было конкретную ситуации, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей и читателей. Результат обучения связной речи, зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принцип обучения русскому языку, указывает, что для нормального развития речи ребенка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями – достаточным развивающим потенциалом [22]. Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения – от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе. В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств. Другой путь усложнения речевых мнений – это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативная и контекстная, поэтому она свернута и элементична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблонов, привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. Монологическая речь – это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю его речь, весь монолог, как целое [22].

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монологи и есть литературное произведение в зачатке [16]. По его мнению, диалог состоит из взаимных реакций двух обобщающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуаций, или высказыванием сообщника. Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих именно поэтому монологу надо учить. Л.В. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связанно рассказывать что-либо [16]. Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом. Отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а монологической речи они не мыслимы. В диалоге принимают участие, прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.

Похожие статьи