Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.
Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки – это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.
Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому?
В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.
Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, он и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточного уровня высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направленно на активное развитие мысленных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития».
Старший дошкольник может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.
Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».
Учителю следуют принимать во внимание положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления специфически дошкольных форм мышления. Кстати, исследования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста.
Мнение о том, что уровень умственного развития ребёнка является самым объективным показателем готовности его к обучению в школе, мы находим в работах Э.М. Александровской, Н.Г. Лускановой. Исследования Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова показали, что нормально развивающиеся дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и внутренние, существенные связи и отношения между ними.(41)Мы согласны с описанной выше точкой зрения. Все дело в том, , что обучение, по мнению Л.С.Выготского (как нами уже было рассмотрено выше) должно соответствовать «зоне ближайшего развития» и опираться на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или, «зону ближайшего развития». Только в пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Работы Л.И.Божович и Д.Б.Эльконина как раз были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешного обучение в школе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой то обучение не попадает в их «зону ближайшего развития», и они сразу становятся отстающими.(5) Таким образом, мы находим подтверждения тому, что интеллектуальная готовность заслуживает особого внимания и является самым главным и объективным показателем готовности ребенка к обучению в школе. Мотивационный компонент понимается как побуждение, вызывающее активность личности и определяющее её направленность к обучению в школе (К.В. Бардин, И.А. Домашенко, B.C. Мухина, и др.). Ф.А. Сохина и Т.В. Тарунтаева выделяют мотивационную готовность как наипервейшее условие готовности ребенка к школе.(16) Исходя из теоретического анализа подходов к пониманию структуры психологической готовности, мы выделяем 2 основных компонента интеллектуальный и мотивационный. Интеллектуальную готовность мы рассматриваем как главное условие, характеризующее психологическую готовность к обучению в школе, а мотивационную готовность как необходимое условие формирование внутренней позициишкольника. Наша позиция основана согласно подходам К.В. Бардина, И.А. Домашенко, B.C. Мухиной, Э.М. Александровской, Н.Г. Лускановой и др.Мы рассмотрели подробный анализ данной проблемы и пришли к выводу, что от глубины психологического понимания институтов обучения и развития зависит не только теоретический результат, затрагивающий данную тему исследований, но и практическая приложимость конкретных процедур для диагностики и управления учебно-воспитательным процессом.
Выводы
Проведенный нами теоретический анализ проблемы позволяет сделать следующие выводы.Подготовка детей к школе является одной из важных задач, обеспечивающих школьную адаптацию и успешность обучения. Нами были рассмотрены закономерности развития психических процессов дошкольников и младших школьников: внимание, память, воображение, мышление, речь, общение, способности, становление личности, мотивационная сфера. К настоящему времени в науке накоплен определенный объем необходимого материала по данной проблеме. Проанализированы современные представления о структуре психологической готовности к обучению. Проведены исследования, раскрывающие психофизиологические основы целенаправленного поведения и готовности к действию, включающие в себя и готовность к обучению. Раскрыты основы периодизации развития, выявлены психологические новообразования, лежащие в основе учебной деятельности. Таким образом, в психологии готовность определяют как соответствие психического развития ребенка содержанию, методам и условиямшкольного обучения. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Готовность ребенка к усвоению знаний должно определяться его «восприимчивостью к обучению», обучаемостью или умением учиться, что может быть рассмотрено лишь в рамках интеллектуальной готовности. Поэтому интеллектуальную готовность мы рассматриваем как главное условие, характеризующее психологическую готовность к обучению в школе, а мотивационную готовность как необходимое условие формирование внутренней позициишкольника.Итак, под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы. Психологическая готовность ребенка к школе это сложное многостороннее новообразование, в котором центральным звеном является интеллектуальная готовность. Дифференцированный подход в обучении первоклассников должен основываться не только на знании их психологических особенностей, но, и знании об их школьной мотивации. Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведения методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению к школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. 3. Практическое исследование психологической готовности детейк школьному обучению3.1. Организация и методы исследования.Исследовательская часть нашей работы была посвящена изучению особенностей психологической готовности детей к обучению в школе, воспитывающихся в ДОУ.На первом этапе нашего практического исследования мы определились с методами и методиками изучения психологической готовности к школе, адекватными целям и задачам исследования, подобрали выборку испытуемых исходя из цели исследования. На втором этапе изучение психологической готовности к школьному обучению проводилось с детьми старшего дошкольного возраста, не посещающими дошкольное учреждение. На третьем этапе изучение психологической готовности к обучению в школе проводилось с детьми старшего дошкольного возраста, посещающими дошкольное образовательное учреждение. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ психолого-педагогической литературы; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение).В нашем практическом исследовании мы изучали два компонента психологической готовности детей к обучению в школе: интеллектуальная готовность, мотивационная готовность. В мотивационной готовности нами изучался компонент внутренней позиции школьника. В интеллектуальной готовности детей к школьному обучению нами были изучены следующие компоненты: вербальный, произвольный, мыслительные процессы, логический, способность к обобщению.