Конструктивистское основание для тестов проверяющих навыки и умения в чтении

Конструктивистское основание для тестов, проверяющих навыки и умения в чтении Гапочка И.К. В тестовых материалах, входящих в корпус Государственного стандарта по русскому языку как иностранному (РКИ), представле­ны различные модели субтестов по всем четырем видам речевой дея­тельности.

Конструктивистское основание для тестов, проверяющих навыки и умения в чтении

Гапочка И.К.

В тестовых материалах, входящих в корпус Государственного стандарта по русскому языку как иностранному (РКИ), представле­ны различные модели субтестов по всем четырем видам речевой дея­тельности.

В данном случае нас интересует тест «Чтение», который в части, обращенной к тестируемому, представлен текстами для разных видов чтения (изучающего и ознакомительного), инструкциями к выполне­нию теста и тестовыми заданиями. В части, обращенной к преподава-телю-тестору, определены цель теста, структура и содержание теста, процедура его проведения, обработка и оценка результатов тестирова­ния. Составлению этого теста предшествовали подготовительные процедуры, благодаря которым можно было создать его конструкти­ вистское основание. У конструктивистского основания есть важное следствие: выявляются компоненты, образующие базис модели теста. Все это имеет значение как для тестирующих, так и для разработчика теста. Мы не будем полностью описывать базу знаний, мнений, пред­ставлений - все то, что дает необходимую информацию для различ­ных операций при создании теста по чтению.

Исходя из самых общих оснований, образующих базис модели те­ста, охарактеризуем только некоторые из ее составляющих: стратеги­ ческий подход при создании текстовой базы, определении уровней понимания, а также типов тестовых заданий, оценочных критериев и т.д. Оценка понимания при чтении всегда связана со значительными трудностями, обусловленными сложностью и глубинным характером мыслительных процессов трансформации текстового материала чита­ющим. А в условиях проведения тестового контроля чтения эти труд­ности еще более усиливаются.

На экзамене мы предлагаем одну и ту же модель теста, хотя и при­знаем, что не может быть единого и однородного процесса понимания -в разных обстоятельствах (ситуациях) читающий по-разному понима­ет разные типы текстов. В связи с этим следует оговорить теоретиче­ скую и эмпирическую неполноту тестовой проверки чтения на ино­ странном языке. Мы не склонны переоценивать возможности такой формы контроля и по следующим мотивам. С одной стороны, тесты да­ют возможность судить о полноте/неполноте понимания информации текста при проверке разных видов чтения, особенно тех, при которых можно фиксировать время. С другой стороны, следует отметить огра­ниченность тестового контроля: не всю нужную информацию текста можно заложить в жесткие рамки тестовых заданий. Кроме того, часто бывает трудно определить однозначно, когда наступает правильное по­нимание - в процессе чтения, или в процессе выполнения тестовых за­даний, или в результате угадывания правильного ответа.

Не все виды чтения допускают проверку тестами. Например, тес­товый контроль изучающего чтения, имеющего установку на воспро­изведение содержания прочитанного текста, препятствует выявлению заданного результата. Тестовые задания лишь частично могут прове­рить уровень воспроизведения. Однако названные выше факторы не позволяют полностью отрицать тестовый контроль чтения: существу­ющие модели обучения иноязычной речевой деятельности, в том чис­ле и модели контролей, являются апроксимированными. Следова­тельно, ограниченными возможностями тестового вида контроля, как и любого другого вида, можно пренебречь.


Некоторые понятия, используемые в тесте «Чтение», нуждаются в пояснениях. Названные в нем виды - «изучающий» и «ознакомитель­ный» - относятся к чтению как виду учебной деятельности, направ­ленной на овладение иноязычным материалом, речевыми умениями и навыками и, в первую очередь, самим чтением. Эти виды чтения регла­ментированы условиями учебного процесса и другими искусственно создаваемыми установками, что отличает их от естественного чтения -вида речевой деятельности, протекающей в реальных условиях и на­правленной на понимание текстового материала для реализации про­фессиональных и интеллектуальных потребностей.

Так, профессионально-ориентированное чтение соотносимо с по­нятием «информационной потребности». Процесс профессиональ­но-ориентированного чтения ничем не регламентирован, кроме ком­муникативной установки, принятой на себя самим читающим.

В связи с этим целесообразно относиться к обозначенным в тесте видам чтения, как к условным, которые не полностью соотносятся с видами естественного чтения. В Стандарте-Н и тестовых материалах изложены требования, предъявляемые к иностранным учащимся с точки зрения естественного информационного процесса, для которо­го важен такой критерий, как умение изменять характер чтения в за­висимости от модификации коммуникативной задачи.

С учетом особенностей характера информационного чтения рас­смотрим некоторые его компоненты.

Скорость чтения. Установлено, что изменение характера чтения (стратегии) связано с таким техническим фактором, как скорость из­ влечения информации из текста. В установках к выполнению тесто­вых заданий скорость чтения регламентирована временем: указывает­ся время, за которое испытуемый должен прочитать текст для изуча­ющего чтения объемом в 500 слов, текст для ознакомительного чтения - объемом приблизительно в 1500 слов. В данном случае за са­мое медленное чтение (изучающее) мы принимаем скорость 50-55 слов/в минуту, а за быстрое чтение (ознакомительное) – скорость 200-220 слов/в минуту. Следует заметить, что скорость чтения специ­алисты определяют по количеству печатных знаков, прочитанных за один час. Если определять скорость по количеству слов, прочитанных за один час, то надо учитывать, что в разных текстах слова имеют раз­ную длину. Например, в тексте для изучающего чтения количество букв в большинстве слов колеблется от 9 до 17, в тексте для ознакоми­тельного чтения - от 8 до 16. Для большей точности подсчета следо­вало бы установить различные шкалы для определенния фактической скорости чтения, что оказывается достаточно сложной процедурой.

Мы придерживаемся другой точки зрения. На сертификационный контроль выходят учащиеся с достаточно сформированной техникой чтения, которые оперируют единицами восприятия различной протя­женности — от слова до сверхфразового единства. Минимальной еди­ ницей является слово, а не отдельные знаки, поэтому и подсчет ско­рости чтения целесообразнее определять по количеству слов в тексте. Что касается длины слова, то следует принимать во внимание факт: в профессионально-ориентированных текстах, как правило, использу­ются слова, состоящие из большего количества знаков (от 12 до 17 знаков, и у студентов уже сформирован навык целостного восприятия таких слов.

Теперь о важном показателе уровня технических навыков чтения, который не вошел в тест «Чтение», в оценочную шкалу из-за услож­ненной процедуры фиксации и подсчета в условиях экзамена. Таким показателем является показатель диапазона гибкости (ДГ) - величи­на изменения скорости чтения при переходе от медленного (изучаю­щего) к быстрому (ознакомительному) чтению. Показатель ДГ может выступать в числе основных показателей в оценочной шкале или вы­ступать в качестве дополнительного показателя.

Так, исходным показателем ДГ является разность между быстрой и медленной скоростями: 200-220 слов/в минуту - 50 слов/в минуту г 150-170 слов/в минуту. Если испытуемый прочитал текст (объемом в 850 слов) не за 5 минут, которые указаны в тестовом задании, а за 3 минуты, то скорость его чтения составит 270 слов/в минуту, а пока­затель ДГ возрастет до 225 слов/в минуту, что будет свидетельствовать об уровне техники чтения выше среднего.

Гибкость проявляется не только в выборе определенной скорости чтения, но и в выборе техники чтения. Следовательно, по ДГ тестиру­емого мы может судить о его технических возможностях.


Характер текстового материала. Проверку навыков и умений чте­ния целесообразно проводить на текстовом материале из социально-профессиональной макросферы (Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен, 1997) (научная, производственно-практическая сферы), научно-пуб­лицистического жанра. Примером могут служить тексты, представ­ленные в тесте «Чтение» в медико-биологическом модуле (Типовые тесты ... Профессиональный модуль «Медицина. Биология», 2001):

• «Дефицит двигательной активности»;

• «Вирус гепатита и рак печени»;

в инженерно-техническом модуле «Строительство. Механика» (Типовые тесты ... Профессиональный модуль «Строительство. Меха­ника», 2002):

• «Небоскребы (Проблема строительства высотных зданий)»;

• «Как вернуть нулевой уровень (Проблема технологии поднятия
фундамента)»;

в геологическом модуле1 :

• «Уголь XXI века (Перспектива развития энергетических ресурсов)»;

• «Фасциальный анализ - основа палеографических реконструкций (Виды палеографических реконструкций)».

Отбор текстов для проверки чтения в данном случае обусловлен следующим.

В методической литературе, посвященной проблемам чтения, раз­личают три уровня чтения, отличающихся степенью компетенции чи­тающего: минимальный (элементарный), студенческий и профессио­ нальный (Коряковцева Н.Ф., 1983). На сертификационном экзамене должен проверяться профессиональный уровень - уровень, достаточ­ный для реализации интеллектуальных, профессиональных потреб­ностей в информации при работе с различного рода литературой. Для профессионального уровня чтения характерно такое качество, как его продуктивность - достижение необходимого результата в оптималь­ное время с минимальной затратой усилий благодаря способности чи­тающего управлять процессом чтения.

Таким образом, от чтения с узко практической целью в начале II уров­ня овладения языком иностранные учащиеся должны перейти к чтению в широких познавательных целях, обладая целым спектром коммуника­тивных и интеллектуальных умений и навыков. Последние и являются объектами тестового контроля в конце курса обучения - на П-ом сертификационном уровне. Текстовой материал для этого контроля целесооб­разно вывести за пределы учебной макросферы, он должен быть доступ­ным для тестируемых с различными узкими специальностями и соответ­ствовать принципу профессионально-информационной значимости.

Определение количества и распределения информации в тексте.

Для проверки ознакомительного чтения могут быть использованы не все тексты. Одни тексты не подходят для этой цели из-за их большой информативной плотности (отсутствия избыточности), что не позво­ляет в них выделить 75 % информации, допустимой для соответству­ющего уровня понимания в этом виде чтения. Другие тексты не под­ходят для тестового контроля из-за высокой информационной избы­точности, которая приводит к тому, что читающий, «вылавливая» основную (важную) информацию, переходит на просмотр большей части текста, тем самым изменяя стратегию чтения.

Отсюда в методике обучения чтению сделана попытка выработать эталон соотношения информативности и избыточности, обеспечиваю­щий при ознакомительном чтении понимание информации текста, рав­ное 75 %, определив коэффициент избыточности (Витковская Ж.В., 1975). Определение количественной характеристики понимания того или другого текста позволяет решить вопрос о целесообразности его ис­пользования для тестового контроля. Непригодными для этой цели считаются, например, тексты, в которых число уровней развития пре­ дикации близится к 1 или к числу компонентов предикации. Измене­ние значения количества компонентов развития предикации, охватыва­ющих 75 % информации (С75 ) при переменном числе компонентов раз­вития предикации (Ct ) и уровней (L) в информационной структуре текста можно определить по таблице, предложенной Ж.В.Витковской. Ниже мы предлагаем сокращенный вариант таблицы.

Число компонентов развития предикации (С,) Количество уровней в информационной структуре (L)
1 2 3 4 5 6
1 1,0
2 2,03 2,0
3 2,75 2,5 2,25
4 3,5 3,12 2,75 2,3
5 4,5 3,8 3,35 2,9 2,45
__ 6 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5

Вычисление по данной таблице значительно облегчает отбор тек­стов для контроля ознакомительного чтения. Например, при Ct =6, L=3, C75 =4 следует: в тесты надо заложить в этом случае 4 компонен­та предикации, что и будет составлять 75 % от всей информации тек­ста. Наиболее «удобными» для контроля являются тексты с числом компонентов развития предикации, равном 4 или 5-6 и с 2-4 ее уров­нями в информационной структуре данного текста.

Таким образом, при отборе текстов для тестового контроля ознако­мительного чтения целесообразно принимать во внимание названные выше компоненты информационной структуры текста, а не только его объем (количество слов).

Разработчику теста следует составить формальную схему предика­ции отобранного текста, определив общее число компонентов разви­тия предикации и число уровней в структуре, а затем вычислить по таблице Витковской искомое количество информации в тексте.

Характеристика текстов, предназначенных для тестового контроля чтения. Отбор текстов для медленного (изучающего) и быстрого (ознако­мительного) чтения необходимо производить с учетом их особенностей.

Так, тексты для медленного (изучающего) чтения должны (быть):

• невелики по объему (= 450-500 слов);

• содержать дозированный объем информации (в пределах опера­тивной памяти -7+2);

• содержать узкоспециальную и общенаучную терминологию (со­провождающуюся пояснениями);

• относиться к учебно-профессиональной сфере;

• слабо адаптированы.

Тексты для быстрого (ознакомительного) чтения должны (быть):

• значительными по объему (= 850-1000 слов);

• содержать определенное число компонентов развития предика­ции и количество уровней в информационной структуре текста (см.таблицу выше);

• содержать только общенаучную терминологию;

• относиться к социально-профессиональной макросфере, к жанру научной публицистики;

• интересны по содержанию;

• неадаптированы.


Отбор информации из текстов для тестовых заданий, проверяю­ щих уровень владения разными видами чтения. Отбирать текстовую информацию для тестов можно несколькими способами. Один из них основывается на обозначенной выше процедуре выделения предика­тов посредством представления формальной схемы развития преди­кации, имеющей конечное число составляющих ее компонентов, рас­положенных на разных уровнях. Необходимая для тестов информа­ция может быть выделена на основе той же таблицы (см. выше).

Другой способ связан с процедурой выделения в тексте горизон­тальных и вертикальных тематических линий (Бухбиндер В.А., 1977). Расчлененность текста поперечными пограничными линиями, отде­ляющими фразовые единства (или их группы) друг от друга, дает представление о горизонтально ориентированных смысловых «сек­ циях». Чем большее количество «секций» по горизонтальным лини­ям выделено и понято читающим, тем выше уровень его понимания при изучающем чтении.

Продольно развивающиеся линии свидетельствуют о наличии вертикально ориентированных смысловых «секций», через которые осуществляется общее движение смысла по текстовому полю. Сте­пень понимания текста при ознакомительном чтении зависит от вы­деления количества «секций», расположенных на вертикальных ли­ниях (уровней предикации).

Таким образом, используя процедуру выделения тематических ли­ний различной направленности, мы выделяем в тексте информацию для изучающего и ознакомительного видов чтения, которую затем закладываем соответственно в тесты.

Использование принципов вертикального («продольного») и гори­зонтального («поперечного») расчленения текста позволяет выделить его смысловые вехи, его основные смыслообразующие компоненты.

При разработке тестов для контроля полного и точного основного содержания текста, с сохранением деталей, должна быть использова­на информация, лежащая как на поперечных, так и на продольных ли­ниях текста. Отсюда тесты для контроля понимания при изучающем чтения отличаются значительно большим количеством типов тесто­вых заданий и их различной целевой направленностью.

Инструкция к тесту. Необходимо остановиться на таком структур­ном компоненте тестового задания, как инструкция. В инструкции дается установка, от которой зависит прежде всего стратегия (способ) чтения и результат деятельности тестируемого в чтении. Установка может выполнять важную ориентировочно-мотивационную функцию в процессе выполнения теста, если она включает цель - задачи и цель-результат. И в этом плане некоторые инструкции в субтесте «Чтение» оказываются недостаточными. Например, в тестовых зада­ниях есть задания, направленные на обнаружение такого продукта чтения, как умозаключение. Умозаключающие действия возможны, если читающий опирается не только на весь тест, но и на свои фоно­вые знания. Однако в инструкции, предваряющей текст, не определе­на цель-результат: совершить умозаключение (определенного вида) в процессе воссоздания сформированной автором мысли. В данном случае тестируемый столкнется с трудностями при выполнении таких заданий, как:

• выявление вида связи между предложениями-суждениями, а со­
ответственно, вида умозаключения;

• восполнение недостающих посылок по сокращенному варианту
дедуктивного умозаключения и др.

Обработка и оценка результатов тестирования. В этот раздел те­ста (методические инструкции) следует внести некоторые дополне­ния, которые связаны с таким важным показателем техники чтения, как диапазон гибкости (ДГ). Для тестора следует предложить две рейтерские таблицы: в первой из них оценивается ДГ у тестируемого, а во второй оцениваются по балльной системе выполненные тестовые задания. Приводим образец первой таблицы.

К выделению уровней понимания текста целесообразно подходить с точки зрения горизонтального и вертикального направления в логико-се­мантической структуре текста. Чем большее количество блоков по гори­зонтальному направлению выделено и понято тестируемым, тем выше фактологический уровень понимания. В этом случае можно судить о ши­ роте и полноте понимания. Чем большее количество блоков по вертика­ли выделено и понято тестируемым, тем больше глубина понимания им текста (Серова Т.С., 1988). Концептуальный уровень в первую очередь ха­рактеризуется глубиной понимания текста. На основе характеристик по­нимания и особенностей их проявления необходимо определить все ос­новные и дополнительные факторы понимания для каждого вида чтения.

Владение разными видами чтения является свидетельством зре­ лого чтения. Однако уровень и степень этой зрелости могут быть раз­личными, что и проверяется при тестировании.

Рейтерская таблица 2.

Объекты контроля №№ заданий теста Количество баллов
Виды чтения Уровни понимания максимальное полученное тестируемым
изучающее Фактологический Концептуальный 1-15 16-19 50 20
ознакомительное Концептуальный Интегрирующий 20-28 29-32

46

24

Итого 140

Заданная скорость Заданный индекс ДГ. Количество баллов Показатели тестируемого
в изучающем чтении в ознакоми­тельном чтении Скорость Индекс ДГ
в изучающем чтении в ознакоми­тельном чтении
50 слов/ в мин.

200-220

слов/в мин.

150-170 слов/в мин. = 8 баллов

Примечание:;

Фактологический уровень понимания определяется следующими умениями в чтении:

ориентироваться в главных текстовых референтах;

вычленять и воспринимать единичные факты;

выделять смысловые вехи текста;

определять детали, иллюстрирующие/подтверждающие/пояс няющие основные положения.

Концептуальный уровень понимания определяется умениями:

определять основные положения (суждения) текста;

выявлять связи между отдельными положениями (суждениями)
текста;

устанавливать иерархию отдельных положений текста (глав­
ное -второстепенное);

соотносить отдельные части текста друг с другом (факты, от­
носящиеся к одной теме/проблеме);

определять вывод(ы) автора текста;

определять коммуникативную интенцию автора:

1) сообщать - констатировать - утверждать;

2) описывать — оценивать - изображать — реферировать;

3) объяснять - сравнивать - резюмировать - обобщать - де­
лать выводы;

4) обосновывать — доказывать - опровергать;

5) комментировать - аргументировать.

Интегративный уровень понимания обеспечивается умениями умозаключающего характера:

определять характер реализации авторского замысла;

определять объем предметного содержания текста:

1) основные суждения;

2) смысловой пробел (отсутствие информации);

добавлять информацию к содержащейся в тексте (дополнение к
компрессированному тексту);

выбирать смысловое решение для умозаключения.

Тестовые задания соответствуют обозначенным в таблице уровням понимания текста. В Типовом тесте по чтению могут проверяться не все названные выше умения, а только те, которые можно проверить на отобранных для этой цели текстах.

Таким образом, интерпретируемые выше методические факты и речевые события позволяют нам говорить о возможности создания конструктивистского основания модели теста. Теоретически осмыс­ленная деятельность по созданию типовых тестов возможна только при условии, если их разработчики располагают широким спектром исходных данных, на основании которых создается модель теста.

Литература

1.Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен. Сфера общения как лингвометодическая категория. Исчисление сфер общения/Лингвистические и лингводидактические основы обучения РКИ. К 30-летию ФПК. М.: РУДН,1997.

2. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. II серти­фикационный уровень. Профессиональный модуль «Медицина. Био­логия». М. - СПб.: Златоуст, 2001.

3. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. II серти­фикационный уровень. Профессиональный модуль «Строительство.Механика». М. - СПб.: Златоуст, 2002.

4. Коряковцева Н.Ф. Основные характеристики уровня компе­тенции зрелого чтеца/Сборник научных трудов МГПИИЯ, М., № 222,1983.

5. Витковская Ж.В. Методические требования к тестам для про­верки уровня владения ознакомительным чтением на иностранном языке (неязыковой вуз). АКД, М., 1975.

6. Бухбиндер В.А. Материал для чтения/Очерки методики обуче­ния чтению на иностранных языках. Киев: Вища школа, 1977.

7. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловек: УралГУ, 1988.