· Третья составляющая готовности к школе, т.е, готовность личности, прежде всего включает в себя желание ребенка стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться. Появление такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба — как ответственное дело, к которому все относятся с уважением. Становясь школьником, ребенок вступает в новую систему отношений, обусловленных его положением ученика.
Специальные наблюдения за детьми в первую неделю их пребывания в школе выявляют ряд трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе учебной, трудовой и игровой деятельности. В учебной деятельности для детей наибольшие трудности представляют овладение такими способами умственных действий, как восприятие, запоминание и умение следовать инструкции, обращенной к целой группе детей и состоящей из ряда последовательных действий; сравнение предметов по величине, форме, поверхности, цвету; выделение существенного, главного; обобщение, перенос знаний в новую ситуацию; ориентирование в пространстве [1].
Особые трудности возникают в тех случаях, когда не владение перечисленными общими способами умственных действий осложнено речевой пассивностью ребенка. Как правило, такие дети не принимают участия в ходе урока, они безучастны ко всему, что происходит на занятии, и только изредка оживляются, когда учитель обращается к ним по имени. Разные уровни овладения способами учебной деятельности у детей одного класса затрудняют на первых порах проведение фронтальных занятий. Вызывает также затруднения овладение некоторыми специфическими способами умственных действий по математике, языку и другим предметам (составом числа и структурой задачи, звукоанализом и определением ударного слога и др.). Из-за недостатка конкретных представлений об окружающем слабовидящие дети зачастую не понимают содержания арифметической задачи, литературных текстов, что снижает их интерес к учебной деятельности.
В трудовой деятельности сложности, с которыми сталкиваются слабовидящие дети, связаны с соматической ослабленностью, недоразвитием координации движений у многих из них. У большинства таких детей отмечается отрицательное отношение к предстоящей трудовой деятельности. У многих выполнение трудовых действий, даже самых примитивных, связанных с самообслуживанием, замедлено.
В первую неделю жизни в школе у детей наблюдается большая диспропорция в темпах работы. Требуется значительная коррекционно-воспитательная работа с каждым ребенком, пока не станет возможной слаженная деятельность всего класса.
Наблюдения за детьми в первую неделю их жизни в школе обнаруживают и некоторые своеобразия их игровой деятельности как в отношении к процессу игры, так и к самим играющим. Проявляются естественная потребность большинства детей в подвижных играх, стремление детей к подвижной игре. Но наблюдались также отказы включаться в подобные игры, боязнь, в играх отмечалось небольшое число звеньев в игре по сравнению с нормально видящими сверстниками, бедность сюжета игры, выпадение отдельных действий, цепи последовательных движений (замена действия словом из-за отсутствия автоматизированного навыка, необходимого для его выполнения), отрицательная окрашенность хода игры (частые конфликты, капризные интонации и т. П.). Когда же в игру включался педагог или старший учащийся, вносящий элементы организации, творчества, дети играли с интересом [8].
Неготовность личности ребенка к новой социальной ситуации развития характеризуется преобладанием игровой мотивации поведения и деятельности над учебной, непониманием профессиональной роли учителя, особенностей отношений с ним, специфичности учебных задач.
Важной стороной готовности является сформированность качеств личности, помогающих ребенку войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Не имея таких качеств ребенок работает в классе только в том случае, если учитель обращается непосредственно к нему. В остальное время он как бы отсутствует на уроке: не может продолжить за своим соседом стихотворение, не слышит ответов товарищей. Неумение ребенка объективно оценить результат своей деятельности, свое поведение и, следовательно, адекватно отнестись к замечанию учителя, к отметке ведет к еще большим трудностям в адаптации к школе. Закрепившееся негативное отношение к учебе, к школе может стать препятствием на пути всего дальнейшего обучения.
Процесс адаптации ребенка к школе имеет большое значение для всего его дальнейшего развития. Как он пройдет и как скажется на здоровье ребенка — во многом зависит от внимательного отношения к нему и его трудностям учителя и родителей.
Нередко родители, а иногда и учителя считают основными показателями готовности к школе знакомство ребенка с буквами, умение читать и считать, знание стихов и песенок. Психолого-педагогические исследования показывают, что подобные знания мало влияют на успешность обучения. Их отсутствие не требует какой-либо специальной индивидуальной работы с ребенком, так как оно предусмотрено программой и методикой обучения.
С началом учебных занятий в 1-м классе выявляются дети с недостаточной сформированностью предпосылок учебной деятельности. У таких детей недостаточно развита «позиция школьника». Поэтому учитель должен строить свои отношения с такими учащимися по типу «дошкольник»: большую роль должно играть эмоциональное общение.
Необходимо всемерно поддерживать хорошее отношение ребенка к школе, учению. В этом должны большую помощь оказывать родители, постоянно расспрашивая таких детей о школьной жизни, при этом абсолютно исключив порицания за школьные неудачи. Нужно специально учить ребенка учиться: обращать на него внимание и возвращать к выполнению задания, если он отвлекся, давать специальное задание на осознание способа действия, формировать самоконтроль: учить проверять, находить собственные ошибки, поощрять любые самоисправления, даже если из-за них в тетрадях возникает грязь. Пока самоконтроль недостаточно сформирован, нужен повышенный контроль со стороны педагога [5].
Опираясь на исследования ученых можно отметить, что 85—90% учащихся одного класса имеют общие трудности:
Так, в 1-м классе можно выделить:
— недоразвитие мелкой моторики рук;
— недоразвитие внимания и восприятия;
— низкий понятийный словарь;
— слабую познавательную деятельность;
— отсутствие значимости школьной мотивации — без чего дальнейшее обучение невозможно. Поэтому в 1-м классе надо в комплексе решать такие задачи, как:
— развитие и коррекция мелкой моторики рук;
— развитие и коррекция внимания и всех видов восприятия, особенно пространственного;
— активизация понятийного словаря;
— формирование познавательной деятельности путем формирования представлений об окружающей действительности и ее взаимосвязях [12].
Задачей следующего этапа (2—3 классы) является дальнейшая активизация познавательной деятельности, выработка когнитивных стереотипов, навыков категоризации, усвоение способов классификации объектов и классификации их характеристик, обучать детей делать выводы на основе собственных «исследований», проводить аналогии, т.е. коррекция и развитие мыслительных процессов (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных связей, выявление сюжетной зависимости и выделение существенных признаков), а также формирование путей перехода от наглядно-практического к наглядно-действенному и абстрактному мышлению.
Главной задачей заключительного этапа является практическое закрепление полученных знаний, умений и навыков, В 4-м классе представляется возможность активно использовать имеющиеся знания, способность переносить их на другие предметы и условия. Это наиболее важный период для развития словесно-образного логического мышления, социально-бытовой ориентации [10].
Выводы по главе I:
Для понимания важности и актуальности проблемы адаптации детей с нарушениями зрения к обучению в школе следует ознакомится с позициями разных авторов, освещающих данный вопрос. Проблемой адаптации к обучению детей с нарушениями зрения занимались Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргайлик, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк; Л.И. Солнцева; В.И. Феоктистова и др. Исходя из работ исследователей можно сказать, что готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: степени сформированности психических процессов, определенный набор необходимых знаний, умений и навыков (навык самообслуживания, знания и представления об окружающем мире и т.д.), готовности личности к новой социальной роли, достаточное развитие эмоционально-волевой сферы личности, наличие мотивации. Чем менее готовым по данным критериям ребенок с нарушением зрения поступает в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации и большее количество трудностей при обучении в школе.
Глава II. Экспериментальные исследования адаптации детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения к обучению
II.1. Программа констатирующего эксперимента
Цель эксперимента: исследовать адаптацию младших школьников с нарушениями зрения к обучению
Задачи исследования:
1. Изучить особенности психических процессов (внимание, память, восприятие, мышление)
2. Изучить особенности организации и содержание подготовки к школе в группе испытуемых