регистрация / вход

Я-концепция - основа саморазвития и самореализации личности

Нижегородский государственный педагогический университет РЕФЕРАТ по дисциплине: Общие основы педагогики на тему: «'Я-концепция'- основа саморазвития

Нижегородский государственный педагогический университет

ТЭФ

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Общие основы педагогики

на тему: «' Я-концепция' - основа саморазвития

и самореализации личности»

Выполнил: Денисова А.А.

Группа 3ИЗО

Проверил: Асанова Л.И.

Нижний Новгород

2010 год

Существенное значение для педагогики имеет, прежде всего, уяс­нение самого понятия личность. В общем развитии человека обычно наблюдаются две взаимосвя­занные линии - биологическая и социальная. Эти две линии хорошо прослеживаются, если обратиться к процессу развития человека с момента его появления на свет» Когда рождается ребенок, то гово­рят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Развитие биологических за­датков и свойств характеризует процесс функционального созрева­ния и формирования человека и в дальнейшем. У него развивается скелет, мускулатура, а также внутренние органы и системы. Про­цесс биологического созревания и изменения человека проявляется в возрастных этапах его развития и поведения и находит свое выра­жение в специфических биологических чертах детства, отрочества, возмужалости и старости.

Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом сочетается с приобретением значительного количества со­циальных свойств и качеств, которые характеризуют его как обще­ственное существо. Например, с полуторамесячного возраста ребе­нок начинает улыбаться при виде близких людей, потом овладевает речью, приобретает способность к прямохождению, усваивает на­выки и привычки обращения с вещами и предметами, а также пове­дения в семье и на улице, начинает выполнять те или иные трудо­вые обязанности. В дальнейшем он обогащает себя знаниями, усваи­вает моральные нормы и правила, учится следовать моде, развивает способность к более успешному выполнению той или иной работы и т.д. При этом характерно, что речь и разнообразные навыки и привычки поведения и трудовой деятельности, которые вырабаты­ваются у детей одной и той же национальности, но живущих в раз­личных социальных и бытовых условиях, бывают различными. Это показывает, что названные социальные свойства и качества не явля­ются врожденными, а формируются у человека прижизненно.

Таким образом, будучи биологическим существом, человек, в процессе своей жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характери­зуют его общественную сущность. Вот почему он рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект, т.е. действующее лицо ис­торической деятельности и познания. Следовательно, понятие человек синтезирует (объединяет) в себе как его биологические, так и соци­альные (общественные) свойства и качества.

Понятие же личность включает в себя только социальные свойства и качества человека, к которым, как показано выше, относятся речь, сознание, различные привычки и т.д. и которые делают его общест­венным существом. Биологическая характеристика человека в данное понятие не входит. Вот почему в философии отмечается, что сущность личности составляет не ее борода, не ее кровь, не ее аб­страктная физическая природа как таковая, а ее социальное качест­во. Свойство быть личностью связано не с физическим бытием че­ловека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод: понятие «личность» характеризует общественную сущность че­ловека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, ко­торые он вырабатывает у себя прижизненно.

Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других - слабее. Встает вопрос: по каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека?

Психолог С.Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей со­знательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.

Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших харак­теристик личности относил: 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5) индивидуальность.

Существенной характеристикой личностности человека является также ее общественная активность и принципиальность, проч­ность нравственных взглядов и убеждений. Сюда, в частности, относится активность в труде, в отстаивании своих идеологических и моральных принципов и т.д.

Выделяя критерии личностности, В.П. Тугаринов связывал это понятие также с возрастной и психической зрелостью человека. С этой точки зрения не является личностью младенец, который не достиг определенного психического развития, а также психически боль­ной человек, который не в состоянии проявлять сознательность в поведении.

Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественного прогрес­са, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творчес­кий характер. В этом смысле характеристика понятий человек и лич­ность дополняется понятием индивидуальность.

Индивидуальность характеризует непохожесть и отличие одно­го человека от другого, одной личности от другой. Индивидуаль­ность, как правило, выделяется особыми чертами характера и тем­перамента (например, уравновешенно-волевой и целеустремлен­ный человек), своеобразием творческой деятельности и способнос­тей. Так, рабочий может отличаться от своих собратьев по труду особой старательностью, рационализаторским подходом к делу. В такой же мере индивидуальность учителя может выражаться в его глубокой эрудиции, широте педагогических взглядов, особой мане­ре подхода к детям, творческом устремлении, характеризующем учебно-воспитательную работу, и т.д. Иначе говоря, понятие индиви­дуальность включает в себя то особенное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает ей своеобразную красо­ту и неповторимость и обусловливает специфический стиль ее деятель­ности и поведения.

Для полноты характеристики человека как общественного суще­ства не мало важно понятие индивид. Слово это латинского происхождения и в переводе на русский язык означает единичность. Как понятие оно обозначает отдельного представителя человеческого рода безотносительно к его качествам.

Такова сущность понятия личность и связанных с ним родствен­ных научных категорий. Но поскольку личност­ные качества развиваются и формируются прижизненно, для педа­гогики важно раскрыть понятия развитие и фор­мирование.

Развитие, прежде всего, означает процесс количественных измене­ний в свойствах и качествах человека. Родившись, он растет физичес­ки, отмечается увеличение его отдельных органов и систем. У него появляется речь, обогащается его словарный запас. Он овладевает множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых на­выков и привычек (когда речь идет о развитии личности и человека).

Однако главными в развитии человека являются изменения ка­чественные. Так, обогащение речевой деятельности влечет за собой повышение и совершенствование познавательных способ­ностей человека, развитие логического мышления и памяти. Раз­розненные мнения и взгляды на жизнь постепенно приобретают определенную систему и способствуют формированию мировоз­зрения. Реактивные формы поведения все более и более уступают место активно-преобразующей деятельности. Повышается спо­собность к самостоятельности и управлению собственным поведением. Все эти - количественные и качественные - изменения и характеризуют процесс развития человека.

Развити­е - взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменении, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и пси­хики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обо­гащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений.

Формирование - результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать - значит «придавать форму чему-ни­будь... устойчивость, законченность, определенный тип»[1] .

Детализируя психологическое содержание понятий развитие и формирование личности применительно к детскому возрасту, Л.И. Божович писала: «Это, во-первых, развитие познавательной сферы... школьника... Во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредст­венно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нрав­ственными требованиями и чувствами. В-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, состав­ляющих основу формирования его характера, И, наконец, развитие общественной направленности... школьника, т.е. обращенности к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предъявляют»[2] .

Однако для педагогики, как и для других наук о человеке, карди­нальным является вопрос о том, как происходит его личностное развитие, каковы источники и факторы этого развития. Одним из факторов является понятие Я-концепциия личности.

Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, как еще говорят психологи, «теория самого себя». Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, раз­витие и изменение Я-концепции обусловлено факторами внутреннего и внеш­него порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на форми­рование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья - это влияние сильно не только в период самой ранней социализации, когда семья яв­ляется единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ре­бенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым в развитии Я-концеп­ции становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах. Однако семья как институт социализации личности про­должает играть важнейшую роль также в подростковом и юношеском возрасте.

Выделяют две формы Я-концеп­ции - реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, на­пример профессиональная Я-концепция личности. В свою очередь профессиональная Я-концепция личности также может быть ре­альной и идеальной.

Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистич­на. Главное здесь - представление личности о себе, о том, «какой я есть». Иде­альная же Я-концепция (идеальное «Я») - это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).

Реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между ре­альной и идеальной Я-концепцией приводит к различным, как негатив­ным, так и позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником самосовершенствования личности и стрем­ления к развитию. Многое определяется мерой этого рассо­гласования, а также его интерпретацией личностью. В любом случае, ожидание полного совпадения Я-реального и Я-идеального, особенно в подростковом и юношеском возрасте, является мало на чем основанной иллюзией. По существу, на представлении о том, что реальная и идеальная Я-концепции в большинстве случаев (статистическая норма) в той или иной мере закономерно не совпадают, построены и некоторые методики измерения адекватности самооценки.

Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описа­тельных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокого роста и у него карие глаза, составляют часть его Я-концепции, но при этом данные свойства не рассматриваются в оценочном плане. В случае же с самооценкой, те или иные качества рассматриваются как хорошие или плохие, субъект оценивает себя по этим качествам в сравнительном плане, как человека, который «лучше» или «хуже» других. Иначе говоря, если выделить в Я-концепции когни­тивную и аффективную составляющие, то, по существу, самооценку можно рассматривать как аффективно-оценочный компонент Я-концепции. Важно и то, что одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей мо­гут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они по­вышают самооценку), а другим - в негативном (и тогда они понижают само­оценку).

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Са­мооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализа­ции, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в зна­чительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе от­ношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важ­ное место.

Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных о само­оценке несовершеннолетних правонарушителей, практически общепризнанны­ми являются представления о связи самооценки с асоциальным и делинквентным поведением подростка. (Делинквент - субъект, чье поведение девиантное в крайних проявлениях являет собой уголовно наказуемые действия.). Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя - завышенный или зани­женный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является позиция о завышенной самооценке и подростков-делинквентов и взрослых правонарушителей. Отмечается в связи с этим, что не­адекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения.

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на экспери­ментальных данных. По мнению ее сторонников, уровень самооценки у несовер­шеннолетних правонарушителей ниже, чем у правопослушных подростков. Большинство же исследований, в которых получены противоположные резуль­таты, как считают сторонники данной концепции, являются методически некор­ректными. В ряде исследований показано, что у молодых преступников и тех, кто попал в сферу внимания общественных организаций, занимающихся «труд­ными» подростками, Я-концепция отрицательная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь по­лучить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нару­шениям поведения. X. Ремшмидт выделяет следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции:

- снижение самоуважения и часто, как следствие, - социальная деградация, агрессивность и преступность;

- стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях (такие моло­дые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия);

- глубокое изменение восприятия (так, молодые люди с негативной само­оценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, поскольку считают себя не способными к ним).

В целом надо заметить, что в современной психологии имеется определенное противоречие в данных по вопросу о завышенности и заниженности самооцен­ки подростков-правонарушителей. Когда возникает такая «тупиковая» ситуа­ция, в науке часто актуализируется потребность в разработке иной концепции, некоего третьего подхода, имеющего объяснительную силу и снимающего про­тиворечия.

На эту проблему и создавшееся противоречие смотрят и с иных концептуальных позиций. Полагают, что главное в пробле­ме самооценки подростков-делинквентов состоит не в ее завышенности или заниженности, а в том, что самооценка у них, как правило, находится в противоре­чии с оценкой социума, не соответствует внешней оценке (родителей, педагогов, класса). В этом плане оценка всегда ниже самооценки подростка (даже если по­следняя достаточно адекватна). В этом заключается пусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведению подростка. Потребность в уваже­нии, признании является одной из важнейших потребностей личности. В неко­торых концепциях личности она относится к базовым, фундаментальным потребностям (например, у А. Маслоу). Блокирование реализации этой потреб­ности автор концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье рассматрива­ет в качестве мощного фактора дистресса. В связи с этим он подчеркивает, что человек нуждается в признании, он не может вынести постоянных порицаний, потому что это больше всех других стрессоров отрицательно влияет на любую деятельность. Очевидно, все сказанное справедливо для личности подростка-юноши даже в большей степени, чем для взрослых, с учетом характерного для этого возраста кризиса идентичности и острого его переживания.

В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его оценка другими постоянно низка в сравнении с самооценкой, когда постоян­но блокируется реализация одной из фундаментальных потребностей - потреб­ности в уважении - развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Личность не может постоянно пребывать в состоянии острого дискомфорта и дистресса, подросток не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Его самооценка должна найти адекватную опору в социальном пространстве. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подрост­ка в группу, в которой оценка окружающими его личности будет адекватна са­мооценке или даже будет ее превосходить. В данной группе подростка ценят (это подтверждается постоянно вербально и невербально), что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а, следовательно, и к состоянию удовлет­воренности, комфорта от принадлежности к группе.

Самооценка подростка, таким образом, наконец, получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. Группа, в которую пере­ходит подросток, может иметь различную ориентацию, различные ценности. К сожалению, очень часто в новой неформальной группе, где подросток находит необходимую социальную опору, доминирующей является контрнормативная шкала ценностей. Как показывают исследования, контрнормативность ценнос­тей является характерной чертой групп подростков-делинквентов. Однако опи­санный путь противоречия между самооценкой и оценкой может и не приводить к негативным последствиям. Это происходит в том случае, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей. Данный механизм или концепция пускового механизма делинквентности объясняет и то, почему терпят провал отчаянные попытки пе­дагогов и родителей вырвать подростка из «нехорошей компании». По суще­ству, такие попытки априорно обречены на провал, так как за ними стоит нега­тивное психологическое следствие для личности - подростка снова пытаются лишить социальной опоры, включив в неприемлемую и отторгаемую им группу (даже может быть в первую очередь, отторгающую его). Существу­ет, следовательно, лишь один эффективный путь для решения этого психологи­ческого противоречия. Необходимо не просто пытаться вырвать подростка из одной группы, но надо «подставить» ему вместо этой асоциальной группы дру­гую группу - просоциальной ориентации. Очевидно, излишне напоминать при этом, что данная новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности.

Рассмотренный здесь подход объясняет ипарадоксальные факты, когда подросток упорно держится за некоторую асоциальную группу, хотя и занимает в ней очень низкое положение. В таких случаях действительно переход личности в данную группу не сопровождается повышением оценки лич­ности группой. Однако принадлежность к данной асоциальной группе позволя­ет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в группу. Работает модель: внутри группы - «шестер­ка», но для посторонних подростков - «авторитет». В крайних вариантах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей других подростков - не членов группы.

Потребность в саморазвитии, самореализации - осново­полагающая составляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самореализа­ции является основной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, К.А. Абульханова-Славская и др.). Она за­нимает ведущее место в гуманистической психологии, одном из наиболее мощ­ных и интенсивно развивающихся направлений современной психологической науки и практики. Центральное место идея «самости» (самореализация, само­развитие, самосовершенствование) занимает и в акмеологии. Стремление к саморазвитию - это не идея-фикс о достижении абсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно. На уровне обыденного сознания можно согла­ситься с мыслью: трудно быть идеальным человеком, пожалуй, труднее только жить с идеальным человеком.

Постоянное стремление к саморазвитию - это нечто иное. Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореа­лизации представляют огромную ценность сами по себе. Они - показатель лич­ностной зрелости и одновременно условие ее достижения. Кроме всего прочего, актуальная потребность в саморазвитии, самоактуализации - это источник дол­голетия человека, причем долголетия активного,и не только физического, но и социального, личностного. Свыраженным стремлением к саморазвитию связаны и профессиональные успехи, достижение профессионального «акме», а также и его профессиональное долголетие, что уже подтверждено экспериментальными данными.

Сама по себе, вне связи с феноменом самотрансценденции,идея саморазви­тия и самоактуализации, несмотря на свое фундаментальное значение, являет­ся недостаточной для построения акмеологии личности. Концепция личностной зрелости должна базироваться на представлении:

- о единстве самоактуализации и самотрансценденции;

- о действии в отношении них принципа дополнительно­сти.

Феномен самотрансценденции человеческого существования занимает важ­ное место в науках о личности (педагогика, психология, философия), особенно там, где рассматриваются вопросы личностной зрелости. При этом самотрансценденцию связывают с выходом человека за пределы своего «Я», с его направлен­ностью на других людей, на какое-то дело, в целом, на что-то вне самого челове­ка.В более категоричной форме эта мысль звучит в утверждении: «быть человеком - значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» (В. Франкл). Вместе с тем необходимо заметить, что категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив очевидно нецелесо­образно. Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей. С этим же связаны перспективы разра­ботки проблемы личностной зрелости. К проблеме целостного объединения двух принципов пока уделяется недостаточно внимания. Однако понимание того, что такое единение все-таки возможно, пусть и не все­гда четко, но уже проявлялось: самоактуализация может быть осуществлена лучше всего через увлеченность значимой работой (А. Маслоу). По мнению В. Франкла, человек осуществляет сам себя в служении делу или в любви к дру­гому. Э. Фромм видит в самоактуализации утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы. Самоактуализация человека коренится в его способ­ности любить; причем любовь неделима между «объектами» (другими) и соб­ственным «Я». Возможно, целью человеческого существования является одно­временно собственное совершенство и счастье окружающих. Формулирование же в качестве цели «личного счастья» ведет к эгоцентризму, а стремление к «со­вершенствованию других», как справедливо заметил И. Кант, не может принес­ти ничего, кроме неудовлетворенности.

Итак, основной целью воспитания являет­ся формирование личности, ее всестороннее и гармоничное разви­тие. Отдельные же авторы, как бы забывая об этом, пытаются особо подчеркнуть, что воспитание в современных условиях должно но­сить личностно ориентированный характер[3] . Подобное подчеркива­ние лишено какого-либо научного смысла, ибо и предметом педаго­гики, и целью воспитания является их направленность на личност­ное развитие учащихся и, следовательно, не личностно ориентирован­ным оно быть не может. Другое дело, что в этом отношении оно должно отличаться высокой эффективностью и педагогической действенностью. Здесь, естественно, есть вопросы и ля их успешно­го решения необходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания, как происходит ее развитие и какими должны быть теоретические и методические подходы к ее формированию.

Проблемы развития личности активно разрабатываются в фило­софии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает необходимости исследования ее в педа­гогике и, в частности, при изучении ее основного предмета, кото­рый касается взаимоотношений между развитием личности и вос­питанием. Вот почему педагогические аспекты формирования лич­ности так или иначе находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей по этим вопросам содержится в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

ИСПОЛЬЗУМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2 т. – М., 1980. – Т.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

3. Ведин И. Теорема личности. – М., 1988.

4. Коротав В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции. – М., 1991.

5. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики / Ред.

6. Ф.Ф. Коро­лева и В.Е. Гмурмана. – М., 1967.Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда / Пер. с англ. – М., 1993.

7. Макаренко АС. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. – М., 1958.

8. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.; 1987. Саймон Б.

9. Общество и образование. – М., 1989.ъ

10. Харламов И.Ф.Саморазвитие личности и воспитание // Сов. педагогика. – 1990. – № 12. – С.28-35, 134.


[1] Толковый словарь русского языка / Под. ред. Д.Н. Ушакова. – М, 1940.

[2] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 291.

[3] Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированно­го образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17;

Вишнякова Н.Ф.Мобильность личностно ориентированной системы подготовки и переподготовки творческих спе­циалистов // Мобильность специалистов в области образования. – Минск, – 1997. – С. 108-109.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий