К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е. И. Савонько модифицировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась возможность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку— выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.
Данная методика позволила установить, что самооценка становится все более независимой от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регулятор поведения с увеличением возраста учащихся.
А. П. Соболь предлагает определять легкость возбуждения, силу и устойчивость мотива с помощью выполнения определенных интеллектуальных тестовых заданий. Однако использовавшиеся критерии вызывают сомнение. Так, вряд ли по времени выбора слова из 20 пар или по латентному времени начала выполнения задания можно судить о легкости возбуждения мотива. Точно так же вызывает сомнение и такой показатель, как время выполнения нескольких заданий, по которому автор судит об устойчивости мотива; это время может зависеть и от быстроты выполнения предлагавшихся заданий.
В зарубежных исследованиях чаще других используются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скрытых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как можно быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдельных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использоваться числа, рисунки, цветные пятна и т. д. По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяснить неосознаваемые мотивы (причины).
М. В. Матюхина отмечает, что при использовании полу проективных методик хорошо выявляются мало осознаваемые мотивы. Но при изучении намерений младших школьников, считает А. И. Высоцкий, лучше применять проективный метод, так как метод мысленного проигрывания ситуаций требует большего отвлечения от реальной ситуации, а это не всем дается легко. Суть эксперимента по его методу состояла в следующем. Ученику зачитывался небольшой рассказ с описанием определенной ситуации; прослушав, ученик должен был в устной форме завершить его. Приводим один из таких рассказов. «Сережа сидел дома и готовил уроки. Он не успел еще выучить половины заданного, как прибежали его товарищи и начали уговаривать поиграть с ними в футбол. Как, по-твоему, поступил Сережа?». Обычно школьники отвечают так, как поступили бы сами, т. е. раскрывают свои установки.
Но и проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобразительным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них — истинное для данного человека, сказать трудно.
Отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации и мотива приводит и к бессистемности в создании методов изучения этих феноменов. Так, в приводимом Р.С. Немовым длинном (из 26 пунктов) списке индикаторов, опосредующих процессов и критериев, с помощью которых выносятся суждения о качественных и количественных характеристиках мотивации, можно найти как показатели, характеризующие поведение человека (наблюдение за поведением других в смоделированной и естественной ситуации, самонаблюдение, динамика поведения отдельного человека в течение длительного периода, свободный выбор активности в лабораторной ситуации), так и показатели эффективности деятельности (продукты деятельности, оценка эффективности выполнения деятельности) и временные параметры (количество времени, которое человек реально посвящает и которое желал бы посвятить определенной активности; количество времени, которое человек тратит на разговоры, на обсуждение определенных тем).
Все это может дать основание для суждения об интересах субъекта, направленности его личности, а оценка его настойчивости — о силе мотива (как, впрочем, и другие индикаторы, выявляемые экспериментальным путем: искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций, повышенная апперцептивная восприимчивость к объекту актуальной мотивации, влияние мотивов на когнитивные оценки).
В то же время методов, которые бы позволяли проследить весь процесс построения мотива, выявить его существенные моменты и тем самым — структуру мотива конкретного действия или поступка, практически нет. В основном методы направлены на выявление личностных диспозиций (свойств личности, установок), которые, как доминирующие тенденции, могут повлиять на принятие решения и формирование намерения, но отнюдь не известно, повлияли ли они на решение конкретно в данном случае. Именно к таким относятся методические приемы изучения потребности достижений и избегания неудачи, разработанные Дж. Аткинсоном. Они предназначены не для определения специфики актуальной мотивации обследуемых, а для диагностики величины их устойчивого, ставшего личностной особенностью, стремления к успеху и достижению. Таким образом, как отмечает А.Б. Орлов, описательный анализ актуальной, ситуативной мотивации испытуемых в экспериментах Ф.Хоппе (по определению уровня притязаний) сменился тестированием потенциальной, надситуативной мотивации в исследованиях мотивации достижений Дж. Аткинсона.
Конечно, и об этих тенденциях знать неплохо, но нужно реально представлять себе, что изучаются в данном случае не мотивы, как считают авторы методов (методик), а лишь мотиваторы, которые могут быть задействованы в мотивационном процессе, а могут остаться индифферентными. Положение усугубляется и тем, что каждая методика выявляет какую-то одну сторону или компоненту мотивационного процесса, предсказать же поведение человека по одной переменной, не учитывая другие, — дело бесперспективное. Неслучайно, поэтому, имеется много данных, показывающих несоответствие поведения выявленным установкам.
Не способствует диагностике мотива и существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие — предмет удовлетворения потребности и т. д. Естественно, и методики выявления таких «мотивов» совершенно разные.
Таким образом, выявление мотивов человека дело трудное, но не безнадежное. Оно требует комплексного использования различных методик, позволяющих выявлять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные установки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, определение мотивов поведения — это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев стопроцентной гарантии правильности диагноза[9].
Глава 3. Формирование мотивации достижения у подростков с интеллектуальной недостаточностью
Для того чтобы работа по развитию мотивационных факторов деятельности учащихся была более эффективной, необходимо было, в первую очередь, обеспечить для каждого ребенка условия, благоприятные для актуализации их потребностей, для установления эмоционального контакта с учителем, условия, в которых каждый школьник мог бы оказаться в ситуации успеха. Созданию подобных условий способствуют, по нашему мнению, такие методы педагогического взаимодействия, нашедшие широкое применение в практике обучения и показавшие свою высокую эффективность, как метод эмоционального взаимодействия, метод педагогической суггестии, педагогической релаксации, метод антиципации ценностей, метод эмоционального подкрепления. Данные методы стали основополагающими в нашей экспериментальной работе, так как их использование способствует лучшему появлению индивидуальных особенностей мотивационных факторов деятельности у учащихся, учитывая которые, педагогу будет легче понять потребности каждого ребенка, помочь им преодолеть препятствия, возникающие в процессе исполнения деятельности, способствуя тем самым построению мотива школьниками.
На каждом отдельном этапе урока для развития того или иного мотивационного фактора деятельности необходимо использовать определенные педагогические приемы.
1. Приемы, способствующие актуализации у детей потребности, связанной с результатом их учебно-трудовой деятельности.
• Создание интриги, загадочности ситуации - это формирование условий, вызывающих непроизвольный интерес, удивление, любопытство у школьников. Добиться данного эффекта можно различными способами: необычно оформить класс, предложить детям интересную тему для беседы, ввести игровые моменты, пригласить на урок гостей, смоделировать какую-либо ситуацию, другими словами, можно использовать все то, что привлекает непроизвольное внимание детей и вызывает у них непроизвольный интерес.
• Эмоциональное “заражение” учащихся - это передача положительного отношения к деятельности, радостного настроения, уверенности в успех от учителя к учащимся по механизму подражания. Поведение учителя, желающего создать у них положительный эмоциональный настрой, должно отвечать ряду требований. Во-первых, его речь должна быть достаточно яркой и эмоциональной, но не слишком громкой и многословной, чтобы не вызвать чрезмерного возбуждения у школьников. Во-вторых, учителю необходимо подчеркнуть все достоинства будущего результата, чтобы он стал по-настоящему привлекательным для учащихся и связанным с их потребностями. В-третьих, поведение учителя должно отличаться высокой энергетикой, артистизмом, побуждать учащихся к деятельности, заставлять добиваться результата. Возникающее при этом состояние эмоционального подъема, воодушевления, вдохновения вызывает у детей желание непременно приступить к работе.