Под понятием «метод» в педагогике, по традиции, принято понимать упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей. Метод характеризуется тремя признаками: направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение).Существуют различные подходы к классификации методов. В педагогике одной из наиболее распространенных является классификация методов по источнику получения знаний: словесные методы, когда источником знаний является устное или печатное слово; наглядные методы, когда источник знаний — наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия; практические методы, когда учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. Остановимся более подробно на особенностях применения каждой из этих групп методов на уроке музыки как уроке искусства.
Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы.
Наглядные методы предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.
В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховой метод, или метод слуховой наглядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники.
В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-зрительный метод, или метод зрительной наглядности. Например, наглядные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоциональных характеристик, репродукции.
На претворение воспитательных задач программы в конкретных условиях урока ориентирует учителя метод эмоциональной драматургии, используемый в определенной связи и единстве с методом музыкального обобщения.
Гуманность, эмоциональная чуткость и тактичность не являются внешними требованиями к педагогу, а естественно вытекают из нравственной ситуации эстетического взаимодействия слушателя и музыки. Ведь без теплоты и эмоциональной раскрепощенности, открытой личной заинтересованности школьника в музыкальном искусстве нельзя рассчитывать на полноценный, тем более творческий эффект эмоционально-образного проникновения в музыкальное искусство. Деятельность учителя музыки всегда направлена на служение детскому развитию. Это - определявшая установка в творческом построении учебно-воспитательного процесса на уроке.
В данной главе были рассмотрены особенности музыки как самостоятельного вида искусства, а также взаимодействие музыки, литературы и живописи. Изучение теоретических дисциплин открывает неограниченные возможности в преподавании искусства как взаимосвязанной системы, основанной на таких центральных понятиях как гармония, композиция, художественный образ и направленной на эмоциональное отражение действительности. Средства музыкальной выразительности – мелодия, метроритм, лад и гармония – тесно связанны между собой и должны быть определенным образом скоординированы и организованы в процессе музыкального развития младших школьников.
Подводя итогимы делаем вывод, что музыкальное искусство как средство всестороннего развития личности ребёнка, как гармоничное развитие умственных способностей, нравственных норм, эстетического отношения к жизни и искусству в целом - необходимые условия формирования целостной личности. Достижению этой высокой цели во многом способствует и правильная организация воспитания детей младшего школьного возраста.
Учитель является глубоко заинтересованным посредником творческого взаимодействия школьников с музыкальным искусством. Он соизмеряет все свои шаги, связанные с организацией, стимулированием, контролем и оценкой учебных успехов ребят, с нравственно—эстетическим содержанием музыки. Демократические установки прогрессивного музыкального искусства, преломленные в педагогических установках и принципах программы музыкального обучения, позволяют ему избрать верные психологические ориентиры в педагогическом руководстве музыкальным, а значит, в целом, духовным развитием школьников на уроках музыки.
Учитель музыки не должен забывать о дидактической природе возможности адекватно воспринимать произведения музыкальной классики детьми, не полагаться на "высокий потенциал взрослости" современных учеников, а планомерно педагогически обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.
Глава II. Использование музыкальных занятий в развитии умений у младших школьников слушать и слышать музыку
2.1.Характеристика учеников 1 класса СОШ №30 г. Южно-Сахалинска. Итоги первого констатирующего этапа исследования
Все музыкальные занятия в образовательном учреждении строятся на синтезе искусств. Занимаясь строго по Типовой программе Министерства образования, школа не могла объединить сразу несколько видов искусств в одном занятии. Это не было предусмотрено программой. А сейчас на современном этапе школа выбирает себе ту модель воспитания школьника и ту программу, которая наиболее применима для материально-технического оснащения и уровня кадровой подготовки именно этого образовательного учреждения.
Наше исследование мы проводили совместно с учителем музыки СОШ №30 г. Южно-Сахалинска Лашиной Валентиной Федоровной (педагогический стаж – 27 лет, 13 степень). Для участия в эксперименте мы выбрали учеников 1 класса. Дети были участниками естественного эксперимента. Количество детей в классе — 19 человек.
Цель исследования: определить роль музыкальных занятий в развитии умений у младших школьников слушать и слышать музыку.
В ходе работы были использованы следующие методы исследования:
Наблюдение, беседа, диагностика уровней развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности. Используемые нами диагностики были разработаны О.П. Радыновой для изучения особенностей музыкально-эстетического сознания[8].
Для проведения нашего исследования мы разделили подготовительную группу на две подгруппы: А — экспериментальную группу и Б — контрольную группу. В состав каждой группы вошли дети с различным уровнем музыкального развития. Обучение в СОШ ведется по программе Васильевой, но так как целью нашего исследования являются музыкальные занятия, то мы ввели в процесс нравственно-эстетического воспитания вариативную программу «Синтез». Это программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусства. В группе А - различные виды искусств включались в занятия, в праздники, развлечения, в концерты, в Б — группе различные виды искусств использовались только на типовых музыкальных занятиях.
На констатирующем этапе исследования мы провели наблюдения на музыкальных занятиях. В процессе мы выяснили, что у детей развит интерес к музыкальным занятиям, но они с неохотой отвечают на поставленные вопросы после прослушивания музыкальных произведений, невнимательны, слушают музыку без особого желания, отдают предпочтение певческой деятельности. На занятиях практически не используются произведения живописи как наглядный материал, в беседах по прослушанным произведениям не используются примеры из литературных произведений.
На констатирующем этапе мы провели беседу, в процессе которой мы старалась определить, как дети относятся к музыке, понимают ли ее, какие виды искусства знают. Беседа проводилась с каждым ребенком индивидуально:
1. Твое отношение к музыке?
2. Нравится ли тебе слушать музыку? Какую?
3. Слушаешь ли ты музыку дома с родителями?
4. Нравится ли тебе рисовать музыку?
5. Чтобы было с музыкой, если бы не было литературы?
6. Нравится ли тебе русская народная музыка?
Мы выяснили, что большинство детей любят музыку, слушают ее дома с родителями. Но это в основном касается эстрадной музыки, классическую музыку дети не понимают и дома с родителями ее не слушают.
На вопрос: «Нравится ли тебе рисовать музыку?» дети ответили, что они никогда не рисовали музыку. Многие дети на вопрос: «Чтобы было с музыкой, если бы не было литературы?» ответили, что не было бы песен, а о других жанрах искусства, таких, как опера, не вспомнили. Вопрос: «Нравится ли тебе русская народная музыка?» вызвал затруднения. С русскими народными песнями и попевками дети знакомы с детства, изучая их в детском саду. Но нравится ли им русская народная музыка, они затруднились ответить.
На констатирующем этапе исследования мы изучили эмоциональную отзывчивость школьников в процессе музыкального занятия.
Критериями оценки внешних проявлений детей являлись следующие показатели:
1. Сосредоточенность внимания.
2. Продолжительность восприятия.
З. Двигательная активность, наличие движений, мимических реакций, вокализаций.
4. Наличие действий с музыкальными инструментами, их соответствие характеру и ритму музыки.
5. Желание слушать музыку.
Качественные проявления детей оценивались по трехбалльной системе: