‑ возрастанием роли корпоративного сообщества субъектов образования, науки и производства в подготовке кадров единой отраслевой направленности и отсутствием исследований по реформированию (трансформации) отечественных вузов в корпоративные университеты, разработок их организационно-структурных моделей, целей и принципов объединения в корпоративное образовательное сообщество, а также разработок возможных вариативных схем, векторов и механизмов их взаимодействия;
‑ повышением многогранности и разнообразия направлений, форм и программ профессионально-педагогического образования и недостаточным уровнем определенности комплекса мероприятий по их диверсификации, повышению инвестиционной и социальной привлекательности.
Противоречия определили проблему исследования: какими должны быть концепция, модель и дидактические требования подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, обусловленные потребностью в компетентностных специалистах, требованиями современного рынка труда и изменившимися условиями подготовки профессионально-педагогических кадров для системы начального, среднего и высшего профессионального образования (НПО – СПО – ВПО); возрастанием роли взаимодействия субъектов образования, науки и производства в подготовке кадров единой отраслевой направленности; необходимостью исследования возможностей корпоративного университета в реализации непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения.
Проблема определила цель исследования: теоретически обосновать и разработать концепцию, модель, дидактическое и учебно-методическое обеспечение процесса непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, что обусловило выбор темы диссертационного исследования:«Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете».
Объект исследования: непрерывная подготовка педагога профессионального обучения.
Предмет исследования: процесс непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете.
Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения: непрерывная подготовка педагога профессионального обучения, отвечающая современным требованиям к системе профессионально-педагогического образования, будет обеспечена, если:
− будет проанализирована история развития и становления профессионально-педагогического образования как системы, его сущность и содержание, а также методологические основы подготовки педагога профессионального обучения как высококвалифицированного, компетентностного, креативного, интеллектуально-инициативного специалиста и гуманистической личности; в профессиограмме педагога профессионального обучения будут обоснованы и представлены его компетенции в контексте современных требований личности, общества и государства;
− будет проведен многофакторный структурный анализ непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, обоснована концепция целостного проекта такой подготовки, включающего основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы, содержание, инновационные методы и педагогические технологии, средства, организационные формы, дидактические требования и диагностируемые результаты;
− будет обоснована целесообразность целостного педагогического проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения: от профессиональной ориентации до послевузовской подготовки и практики в корпоративном университете;
− будет разработана миссия и организационно-структурная модель корпоративного университета как условий эффективного взаимодействия субъектов образования, науки и производства в обеспечении непрерывной подготовки педагога профессионального обучения с учетом темпоральности3 как принципа, определяющего динамику научно-технических достижений в различных отраслях наук;
− учебно-воспитательный процесс непрерывной подготовки педагога профессионального обучения будет основываться на принципах научно-педагогической поддержки и сопровождения становления личности с учетом ее потребностей и особенностей на всех возрастных, профессиональных и профессионально-творческих стадиях развития: от довузовского до последипломного / послевузовского образования;
− будет проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете как целостного проекта и разработаны механизмы диагностики качества подготовки.
Исходя из выдвинутой гипотезы, в ходе работы решались следующие задачи исследования:
1. Исследовать историю, теорию, практику и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования; выявить и охарактеризовать принципы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.
2. Провести многофакторный анализ подготовки педагога профессионального обучения, теоретически обосновать и разработать концепцию непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения, с учетом специфики профессионального обучения в корпоративном университете.
3. Обосновать целесообразность проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения: от уровня профессиональной ориентации до уровня послевузовской подготовки и практики в корпоративном университете.
4. Разработать миссию и организационно-структурную модель корпоративного университета с учетом основных тенденций реформирования университетского образования в России.
5. Обосновать и содержательно раскрыть в профессиограмме педагога профессионального обучения его компетенции в контексте современных требований государства, личности и общества.
6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете.
Степень разработанности проблемы. В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования: фундаментальных основ (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.Т. Маленко, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.); историко-методологические (В.В. Анисимов, Н.И. Кравцов, В.А. Мосолов, Л.З. Тенчурина,В.А. Федоров и др.); социокультурные (Е.Я. Бутко, Н.Н. Булынский, Г.Н. Неустроев, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов и др.); структурно-организационные (Т.С. Буторина, Г.Д. Бухарова, В.А. Гусев, Е.В. Ткаченко и др.); содержательно-методические (В.Ф. Бессараб, Ю.А. Кустов, В.М. Рябов, В.Ф. Шевчук, В.А. Шабунина и др.); типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (А.М. Новиков); интеграции педагогического и технического знания (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.А. Соколов, Н.Г. Хохлов, Н.К. Чапаев и др.); дидактических основ (Н.А. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э. Коваленко, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.Т. Маленко, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий и др.); закономерностей и особенностей становления специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.), педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).
Нам не удалось найти научных исследований по разработке целостного проекта непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения в корпоративном университете на уровне многофакторного структурного анализа такой подготовки, а также исследований по диверсификации интегрированной системы обучения в профессионально-педагогическом образовании.
Теоретическая основа исследования базируетсяна фундаментальных работах в области: философии образования, взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); философии и методологии научного познания (Н.Т. Абрамова, А.Н. Аверьянов, В.И. Андреев, Д.П. Горский, А.М. Коршунов, В.В. Краевский, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, и др.); философии и методологии системного подхода в образовании (Н.Т. Абрамова, В.П. Зинченко, Л.Я. Зорина, М.М. Левина, Е.Б. Моргунов и др.); теории развития личности (Б.Г. Ананьев, О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Л.И. Божович, Н.Н. Волоскова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории социализации личности (Е.В. Андриенко, Е.А. Ануфриев, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.С. Кон, В.А. Шаповалов и др.); концепции личностно ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, Г.В. Безюлёва, В.И. Блинов, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, А.В. Хуторской, О.Б. Читаева, О.Ф. Шихова и др.); теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев, С.П. Андреев).
Методологической основой исследования являются современные подходы отечественных и зарубежных педагогов-исследователей: диалектика как метод научного познания; научные положения гуманистической педагогики о сущности, содержании, методах, формах и средствах педагогической деятельности и др. Характерными чертами проведения исследования являются системный подход и системный анализ посредством представления и изучения объекта и предмета исследования как системы. При этом использовались методы прогнозирования, моделирования и программирования, проектный метод. Эмпирические методы исследования включали педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение социологических и статистических данных, метод экспертных оценок и др.