У детей с ограниченными возможностями полоролевые представления так же, как у их сверстников с нормальным развитием, напрямую зависят от микросоциальных условий. Так как ведущее значение в формировании полоролевых представлений придается психосоциальным особенностям семьи, то характер этих представлений определяется типом семьи и конкретной семейной ситуацией. Культурные стереотипы формируются на основе субъект-субъектных отношений, и истоки социально-поведенческих отклонений кроются не в?«дефективности» самого ребенка, а являются результатом неблагоприятных социальных связей и отношений, складывающихся в структуре семьи. Поэтому особое внимание необходимо уделять проблемам формирования адекватных представлений о роли мужчины и женщины в социуме, обучению культуре общения и межличностному взаимодействию, а также навыкам поведения соответственно своему полу и подготовке к ответственному супружеству и родительству, так как именно у детей с ограниченными возможностями эти проблемы усиливаются.
Необходимо также ориентироваться в половом воспитании на здоровье, а не на болезнь. «В дополнение к инвалидности и следующим из нее ограничениям, еще одна проблема инвалидов — убедить других в том, что у них те же самые человеческие желания и порывы» [11]. Для человека, имеющего ограниченные возможности, «столь же важно, а порой даже важнее, нежели для всех остальных, делать акцент в первую очередь на своих качествах как мужчины или женщины: ведь именно гендер (как и профессия, семья, увлечения) определяет человека, а не воплощение диагноза» [12].
Осознание собственной половой принадлежности и становление гендерной идентичности человека — важное направление его социализации. Гендерная идентичность — одна из базовых характеристик личности, которая формируется в результате появления в сознании человека мужских и женских черт, в?процессе усвоения индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения в ходе социализации. Обращаясь к этой проблеме, Е. Р. Ярская-Смирнова высказывает мнение о том, что гендерная идентичность — продукт социального конструирования. Она начинает формироваться с рождения ребенка, когда определяется его паспортный (гражданский, акушерский) пол. С этого начинается процесс гендерной социализации, в ходе которого ребенка целенаправленно воспитывают таким образом, чтобы он соответствовал принятым в?данном обществе представлениям о «мужском» и «женском». Именно на основании существующих в обществе эталонов формируются представления ребенка о собственной гендерной идентичности и роли, его поведение, а также самооценка.
Исходя из анализа исследований причин гендерных различий, можно предположить, что существуют социально-психологические закономерности формирования стереотипа поведения в зависимости от принадлежности к определенному полу.
В процессе полового самоопределения любой(!) ребенок неизбежно выделяет в окружающих признаки, характеризующие их маскулинность или фемининность, и соотносит их с собственными качествами, отмечая степень их соответствия. Кроме того, он выявляет способы подчеркивания желательных черт и скрадывания нежелательных. При этом очень важным ориентиром выступает возраст окружающих. Родители, являясь эталоном, которому необходимо соответствовать, и их дети определяют границы и степень соответствия гендерным эталонам, а сверстники — гендерный статус, т. е., являясь некой точкой отсчета собственных достижений, определяют уровень этих достижений.
В процессе взаимодействия со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими детьми у ребенка с ограниченными возможностями так же формируются различные по степени маскулинности-фемининности стереотипы мальчиков и девочек, юношей и девушек, мужчин и женщин.
Однако в настоящее время многие социально значимые полоролевые черты личности становятся нейтральными, разрушается традиционная система гендерного разделения труда. Поэтому достаточно сложно говорить о наличии устойчивых полостереотипных качеств, мы можем оговаривать лишь нюансы, касающиеся отдельных проявлений межполовых личностных различий.
Как отмечает И. С. Кон, отсутствие жестких стереотипов в содержании собственной гендерной идентичности и идентичности представителя противоположного пола обеспечивает человеку на всех стадиях онтогенеза большую адаптивность поведения. Это позволяет приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению, учитывать и понимать его эмоциональное состояние и внутренние характеристики, что особенно важно для детей с ограниченными возможностями.
Следовательно, гендерная социализация детей с ограниченными возможностями базируется на двух основных положениях: во-первых, усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установок и ценностных ориентаций, определенных способов поведения, деятельности, присущих представителям того или другого пола; во-вторых, формирование полового самосознания или половой идентичности, включающее процесс познания своего и противоположного пола, эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола, самоутверждение себя как представителя определенного пола в общении и деятельности.
Джудит Лорбер пишет, что осознание гендерной принадлежности настолько распространено в нашем обществе, что мы считаем его заложенным в генах. В силу собственной натуралистической ориентации нам трудно поверить, что гендерные различия постоянно создаются и воссоздаются именно в ходе человеческого взаимодействия и в то же время составляют основу социальной жизни и являются ее организующим началом. В процессе социализации и ресоциализации происходит воспроизводство и развитие гендерной культуры сообщества. Социализация конструирует гендер личности и сообщества, к которому данная личность принадлежит.
На сегодняшний день не вызывает сомнений необходимость и значимость проведения исследований гендерной социализации детей с ограниченными возможностями. Поэтому гендерный подход в учебной и воспитательной практике является способом профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности. Еще Василий Александрович Сухомлинский писал, что педагог имеет дело с мыслящей материей, способность которой в годы детства воспринимать и познавать окружающий мир в огромной мере зависит от здоровья ребенка.
Сегодня необходимо разрабатывать иные, более действенные механизмы взаимодействия семьи и образовательного учреждения, искать особый подход к содержанию гендерной социализации детей с ограниченными возможностями, к разработке и внедрению инновационных методик социального формирования личности ребенка.
Список литературы
1. Бовина И. Б. Социальная психология здоровья и болезни. М., 2008.
2. Дементьева Н. Ф., Устинова Э. В. Формы и методы медико-социальной реабилитации нетрудоспособных граждан. М., 1991.
3. Дюркгейм Э. Социология : ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.
4. Заиграева Н. В., Коробейников И. А. Гендерная социализация и полоролевые представления подростков с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2007. № 2.
5. Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб., 1998.
6. Лойфман И. Я. Развитие как базисная категория диалектики // Диалектика прогрессивного развития. Свердловск, 1977.
7. Мудрик А. В. Социализация человека. М., 2004.
8. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности. Проблемы доступной среды и возможности занятости // Социол. исслед. 2005. № 2.
9. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с?нарушениями интеллекта. СПб., 2002.
10. Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании // Женщина в российском обществе. 2000. № 3 (19).
11. Ярская-Смирнова Е. Р. Мужество инвалидности // О муже(N)ственности : сб. ст. / сост. С. Ушакин. М., 2002.
12. Ярская-Смирнова Е. Р. Стигма «инвалидной» сексуальности // В поисках сексуальности : сб. ст. / под ред. Е. Здравомысловой и А. Темкиной. СПб., 2002.