Приклад. Ситуація «Проведення уроку замість іншого вчителя», описана в книзі Т. С. Яценко.
Учителька ввійшла до класу. Репліка з місця: «Підніматися не потрібно?».
Учителька: А й справді, давайте домовимося: якщо у вас немає бажання підніматися, коли я заходжу до класу, то не робіть цього. Будемо вітатися лише в тому випадку, коли у кожного виникає подібне бажання.
Учений: А якщо взагалі на урок прийти не захочеться?
Учителька: Сподіваюся, що такого бажання не виникне, а якщо й виникне — можна не приходити.
Учень: А Ви директору не скажете?
Учителька: Не скажу...
Переклички не буде. Хто бажає назватися — будь ласка.
Досить цікава ідея Саші: він пропонує оцінок не виставляти. Я таку ідею схвалюю. Хоча я ставлю «5» не стільки за блискучі знання, скільки за елемент творчості в роботі.
Запитання з місця: У Вас є улюбленці?
Учителька: Скажу — є: з'являються в перший же день, хоча я всіляко намагаюсь це приховати. Побачите — робіть зауваження
Учень: А зауваження будемо робити не за те, що є улюбленці, а за те, що Ви не зуміли цього приховати?
Учителька: Улюбленці у мене не постійні, кожен день інші.
Урок закінчився. Вчителька вийшла з класу ображена на учнів.
Після ознайомлення із змістом ситуації учасники виконують два малюнки: якою вчителька бачила себе в класі і якою її бачили учні. Аналіз одержаного матеріалу дає змогу діагностувати тяжіння певної частини учителів до авторитарних форм впливу на дітей. За нашими даними з 278 малюнків в 65, що становить 22,4%, чітко вималювані «атрибути влади» вчителя: класний журнал, указка, дошка, зачинені двері, дистанція між учителем і дітьми. Варто зауважити, що зміст ситуації виявів авторитарності не передбачав. Подальше обговорення забезпечило виокремлення однієї з причин конфліктності — неадекватність оцінки педагогічної ситуації і себе в ній.
У міру розвитку групи в її учасників зростає відчуття довіри і близькості. На позитивному емоційному фоні можна пропонувати процедури третього етапу — корекційного.
Корекційний етап. Це, по-перше, робота, спрямована на вираження почуттів у послідовності: відчуваю — осмислюю — висловлюю у спілкуванні. Починати варто з опису минулих почуттів, вони є більш безпечними для учасників. Найкраще працювати в малих групах або ж у парах.
Доцільно використовувати вправи, які допомагають відрізнити впевнену поведінку від невпевненої та агресивної. Американський дослідник Д. Вольп встановив, що більшість людей не здатна виражати адекватного почуття, емоції та переживання в міжособистісних стосунках унаслідок підвищеного рівня тривожності. Він зробив висновок про сприяння впевненого вираження людьми своїх думок і почуттів у конкретній соціальній ситуації подоланню страху. Бути впевненим у собі означає вміти визначити і виразити свої бажання, потреби, сподівання, симпатії та антипатії. Найбільш впевнена поведінка полягає в умінні будувати свої взаємини в бажаному напрямі, наприклад із значущими іншими і сторонніми, в умінні звернутись із проханням і відмовити в проханні.
Упевнена поведінка підвищує можливість вибору і контролю за власними діями, впевненість в собі забезпечує зростання самоповаги. Невпевнена в собі людина стримує почуття внаслідок тривоги, відчуття провини і недостатньо сформованих соціальних навичок. Агресивна людина порушує права інших через власне домінування, приниження, образи. Агресивність не базується на зрілій самоповазі і є спробою задовольнити свої потреби за рахунок чужої самоповаги.
За завданням ведучого кожен учасник демонструє свій варіант поведінки в ситуації, яка вимагає впевненості в собі. Наприклад:
вам призначили чергування в школі поза графіком, а у вас свої плани, ви ідете до завуча і кажете...
Через зворотний зв'язок присутні отримують інформацію про апробацію форм упевненої поведінки в рольовій грі. Особливу увагу слід звертати на учасників з підвищеною тривожністю та із заниженою самооцінкою. Потрібно аналізувати рівною мірою їхню вербальну та невербальну виразність, постійно фіксувати вдалі варіанти поведінки.
На цьому етапі роботи можуть бути успішно використані елементи психодрами при програванні особистих конфліктних ситуацій, пошуків варіанту виходу із нерозв'язаних конфліктів та ін.
Приклад. Учасникам пропонується пригадати розмову, що вже відбулася і якою ви невдоволені. У вашого співрозмовника протилежна позиція, яку потрібно змінити.
Присутні дають письмову відповідь на запитання:
1. Якої мети я хотів досягти у цій розмові?
2. Що могло б змінитися у результаті розмови?
3. Якими засобами я намагався цього досягти?
4. Якої мети прагнув досягти мій співбесідник?
5. Що він прагнув змінити (як мені здається) в моїй позиції?
6. Яким чином він намагався впливати на мене?
На виконання роботи відводиться 15 хвилин. Потім кожен повідомляє, з ким має бути чи відбулася розмова і про що, але без пояснень. Найбільш цікаву для всіх ситуацію розглядають у деталях. Продовженням е рольова гра, у якій другого учасника знайомлять з відповідями на питання 4, 5, 6. Таким чином визначається його позиція при збереженні позиції першого учасника. При обговоренні варто звертати увагу на продуктивні прийоми спілкування, а також на непродуктивні способи поведінки. Ведучий фіксує прояви механізмів психологічного захисту в рольовій грі. Це може виявитись у твердженнях: «В житті я поводив би себе інакше». В крайніх випадках учасник може виражати агресію стосовно тренера, що супроводжується словами::
«Якби ви зразу про це сказали; ви не пояснили все, як слід; з ваших слів важко було зрозуміти, чого від нас вимагають» тощо.
Завершується групова робота структуруванням інформації про індивідуальну тактику поведінки в конфлікті. На окремих листочках учасники продовжують фрази: «Мені важко розв'язувати конфлікти, тому що...», «В розв'язанні конфлікту мені допомагає те, що...», «Розв'язати конфлікт означає...». Ведучому, слід чітко пояснити, що в кожного з учасників є можливість вибрати для себе найменш емоційно затратний вихід із конфлікту.
Останнє коло обговорення проходить у такій послідовності: кожен учасник має можливість звернутися до двох присутніх із запитанням: «Як ти вважаєш, що мені заважає і що допомагає в розв'язанні конфліктів?». Через зворотний зв'язок відбувається розширення образу «Я — очима інших», що гармонізує особисте ставлення до конфліктних ситуацій та стимулює пошук конструктивних варіантів виходу із них.
Проведена робота дає змогу зробити попередні висновки:
- учителі демонструють готовність до перегляду своєї поведінки в конфліктних ситуаціях;
- будь-яка ситуація, вчинок і навіть конфлікт в педагогічній роботі може бути цінним джерелом інформації про особистість учителя;
- використання елементів активного соціально-психологічного навчання забезпечує можливість в порівняно короткий час діагностувати та переструктуровувати процесуальні сторони конфлікту;
- запропонована форма роботи є ефективною в контексті підвищення психолого-педагогічної культури педагогічних працівників та гуманізації взаємин учасників педагогічного процесу.
Розділ 2. ПРОБЛЕМА ГРУПОВОЇ ЗГУРТОВАНОСТІ І ГРУПОВИЙ КОНФЛІКТ
Внутрішнє життя групи, соціальне, психологічне самопочуття об'єднаних у ній індивідів, ефективність взаємодії із навколишнім середовищем залежать від згуртованості групи, різний вияв якої по-різному впливає на її конфліктогенність.
Групова згуртованість — утворення, розвиток і формування зв'язків у групі, які забезпечують перетворення зовні заданої структури на психологічну спільність людей, психологічний організм, який живе за своїми нормами і законами відповідно до своїх цілей і цінностей.
Одним із перших розпочав досліджувати групову згуртованість американський соціальний психолог Леон Фестінгер (1919—1987), вважаючи критерієм частоту і міцність групових зв'язків. А сам феномен згуртованості він тлумачив як суму сил, які діють на індивідів з метою утримання їх у групі. Внутрішні можливості групи, на його думку, зумовлюються її привабливістю для індивідів, їх задоволеністю членством у ній. Передумовою задоволеності вчений вважав переважання об'єктивної цінності вигод, отриманих індивідом у групі, суб'єктивною значущістю докладених зусиль.
Подальші дослідження науковці зосереджували на спонукальних властивостях групи, до яких належать:
привабливість, подібність цінностей та установок членів групи; відповідність групових цілей потребам членів групи; чіткість визначення цілей, успіх групи в їх досягненні;
особливості взаємозв'язку в групі; задоволеність груповою діяльністю; характер керівництва і прийняття рішень; соціально-психологічний клімат групи (групова атмосфера);
структурні властивості (статусно-рольові характеристики) групи; особливості розвитку комунікативних мереж; кількісні показники групи. Це засвідчує намагання розглядати згуртованість як багатофакторний феномен.
Соціометрія пов'язує згуртованість із таким рівнем розвитку міжособистісних відносин у групі, який характеризується високою кількістю виборів, заснованих на симпатії. Запропонований соціометрією «індекс групової згуртованості» обчислювали як відношення кількості взаємних позитивних виборів до загальної кількості можливих виборів.
Попри різне тлумачення згуртованості, соціометричний (Дж. Морено), когнітивний (Л. Фестінгер) підходи засновані на розумінні групи як певної системи емоційно забарвлених міжособистісних відносин. Це налаштовувало на розуміння згуртованості не як соціально-психологічного, а як індивідуально-психологічного явища, оскільки за основу бралися мотивація, емоційні переваги та ін. Дослідження засвідчили, що взаємна емоційна привабливість членів групи, тобто згуртованість як міжособистісна атракція, підвищує намагання зберегти своє членство у ній.