Рассматривая педагогические выводы этих исследований, нельзя не остановиться на изучении стиля педагогического руководства классом.
По стилю руководства учителя делятся на авторитарных и демократичных. Авторитарные учителя во главу угла ставят выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать ответы учащихся. Демократичные учителя ориентируются в основном на тесные контакты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки собственных ответов. Проведенные в этой области исследования показывают, что различия между авторитарным й демократичным стилями руководства классом формально не сказываются на результатах учебной деятельности как таковой, однако весьма отчетливо влияют на характер эмоциональных процессов, притекающих на уроке. Как отмечают Брофи и Гуд (1974), в классах, где преподают демократичные учителя, наблюдается более активное взаимодействие и кооперация учащихся при решении учебных задач, меньшее значение имеет дух соперничества, и процесс учения в целом воспринимается школьниками более позитивно.
Сопоставление данных этих исследований показывает, таким образом, что демократический стиль преподавания вызывает в эмоциональной сфере учащихся благоприятные последствия.
Для детей с низкой самооценкой авторитарная система преподавания, характерными чертами которой являются внешняя оценка и сравнение с другими, чаще всего является источником стресса. Как показали Коэн и Коэн (1974), по сравнению с детьми, обладающими высокой самооценкой, дети, не уверенные в себе, не любят, например, выполнять контрольную работу, заниматься математикой, работать совместно с другими детьми. В то же время этим детям гораздо больше нравится смотреть телевизор, слушать учителя, заниматься искусством или делать что-то своими руками.
Чем объясняются эти различия? Если мы отвергнем мысль, что дети с низкой самооценкой — это просто лентяи, предпочитающие сидеть у телевизора или слушать рассказ учителя, лишь бы не заниматься активной деятельностью, то следующее объяснение будет весьма вероятным. По сравнению со своими одноклассниками, имеющими высокую самооценку, ребенок, обладающий негативными представлениями о своих учебных способностях, оказывается в незавидном положении, когда результаты учебной работы публично оцениваются учителем. Кроме того, при любом варианте группировки детей по способностям ему будет отведено место в группе для неспособных, к тому же и сам он ощущает себя таковым. Единственным прибежищем для такого ребенка являются ситуации, в которых он может сохранить анонимность или избежать оценки. Психологически он ощущает себя в безопасности, сидя перед телевизором или слушая рассказ учителя, поскольку в этих ситуациях ему не грозит унижение. Естественно, что их он предпочитает активной учебной работе.
Данные, полученные в этом исследовании, свидетельствуют о том, что для развития позитивной Я-концепции ребенка, который по сравнению со своими одноклассниками хорошо читает, пишет и считает, держится достаточно самостоятельно и не испытывает повышенной тревожности, атмосфера формального соревновательного обучения, когда вся учебная работа четко регламентирована, а результаты учения строго контролируются, является благоприятной. И поскольку на уроках рисования, музыки или ручного труда оценка учебной деятельности носит в целом более аморфный характер, успехи по этим предметам для такого школьника не очень важны. Иначе обстоит дело для ребенка, который читает, пишет и считает хуже, чем его одноклассники, и испытывает высокую тревожность в стрессовых ситуациях. Для него уроки рисования, музыки и труда могут стать поистине спасительным прибежищем. Формальный стиль преподавания оказывается губительным для представлений такого школьника о своих учебных способностях.
Штерн (1942) проанализировал выводы исследований, посвященных сопоставлению методов руководства процессом обучения с точки зрения воздействия, которое они оказывают, во-первых, на изменение отношения индивида к себе и к другим, а во-вторых, на усвоение знаний. Он установил, что эффективность результатов обучения не зависит от того, какого стиля придерживается преподаватель — демократичного или авторитарного. Однако демократичное обучение способствует в целом повышению готовности индивида принимать себя и других. Остается добавить, что такой стиль преподавания избирают, как правило, те учителя, которые обладают позитивной Я-концепцией, и поэтому только они являются людьми, способными осуществлять позитивную трансформацию Я-концепций учащихся.
1.3.5 Стресс, причиной которого является школьная система
Интересный принцип анализа школьной системы предлагают Льюис и Перки (1978). Они вводят понятия «школа-семья» и «школа-фабрика», противопоставляя их как в плане общей атмосферы и организации, так и в плане образа жизни и характера Я-концепции их «обитателелей»
Принцип «школы-фабрики» в своем крайнем выражении создает для, учащихся такую жизненную среду, которая вынуждает их:
а) демонстрировать послушание и постоянную занятость;
б) подчинять свои дела и интересы общему графику работы и распоряжениям других людей;
в) подвергаться обезличивающей обработке в группах;
г) быть предметом постоянного надзора и оценки, принимать поощрения и наказания в зависимости от качества выполненной ими работы, то есть успеваемости;
д) стремиться к выполнению заданий во имя определенных и официально установленных наград.
Нет нужды говорить, что образ жизни «школы-фабрики» может быть охарактеризован только в терминах дегуманизации, отчуждения и психологической несостоятельности всех людей, включенных в эти процессы.
Этой удручающей картине Льюис и Перки противопоставляют модель «школы-семьи», которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловного взаимного принятия. Главным принципом является забота о каждом, стремление оказать поддержку всякому члену группы, который в ней нуждается. Здесь всячески поощряется приветливость, рождающая у каждого ощущение собственной ценности. В то же время вся организационная структура и правила поведения устанавливаются таким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу в рамках ограничений, принимаемых всеми членами этого сообщества. Позитивные ожидания наряду с царящим здесь духом благожелательности способствует не только хорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивной самооценки.
1.3.6. Значение оценки в возникновении стресса у школьников
Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его Я-концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира — как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. Кроме того, в его жизни появляется еще одна фигура, от которой он получает обратную связь,— учитель.
В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок подвергается непрерывной и систематической оценке, не раз попадает, помимо своей воли, в ситуацию соперничества, из которой победителями выходят немногие. Даже при отсутствии в этот день экзаменов или контрольных работ число таких оценочных ситуаций будет немалым, так как школьник постоянно выполняет какие-то задания и все время имеет возможность сравнивать себя с другими. Не может он избежать и невербальных оценочных реакций со стороны учителя и одноклассников. Взрослый может сам выбирать себе деятельность, в которой он чувствует себя компетентным. Для школьника такая возможность практически исключена. Даже если то или иное учебное задание не сулит ему успеха, если он чувствует, что неспособен с ним справиться, отказаться от eго выполнения он не может.
Вряд ли какой-нибудь ребенок оказывается в домашней ситуации объектом стольких оценок, сколько их обрушивается на него в школе. Учебные оценки, оценки спортивных достижений, разнообразные оценки социального поведения — все они являются для школьника неизбежными, и все подкрепляются разного рода поощрениями и наказаниями, а также ситуациями, в которых альтернатива успешности и неуспешности проявляется со всей отчетливостью.
Как мудро заметил Джемс, без попытки достижений не бывает неудач; если нет неудач, нет и унижения, поэтому, наше самоощущение в этом мире целиком и полностью определяется тем, кем мы стремились стать и что хотим совершить. К сожалению, в стенах школы большинству детей почти не предоставляется возможности выбора деятельности, па основе которой они и подвергаются оценке.
Хотя каждый ребенок еще до поступления в школу так или иначе испытал радость успеха и горечь неудач и приобрел соответствующий опыт, только в школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь.
Итак, самооценка возникает задолго до того, как ребенок впервые переступает порог школы. Ее характер, обусловленный факторами семейного воспитания, в школе проявляется, делается очевидным. Но школа неизбежно становится источником нового опыта, который, в конечном счете не может не повлиять на дальнейшее развитие самооценки. Дети, у которых в дошкольные годы сложилась благоприятная самооценка, могут тем не менее испытывать в школе затруднения, если сформировавшиеся у них к этому времени представления, ценности и тип поведения не соответствуют школьной ситуации.