Смекни!
smekni.com

Психокоррекция личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста (стр. 5 из 11)

Таким образом, образовательное учреждение в лице специалистов: психолога социального педагога, может успешно справляться с ранним выявлением и коррекцией педагогической запущенности школьников.

При определении степени педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии:

характер динамики запущенности;

выраженность признаков запущенности;

общая необразованность;

уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников);

уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).

Особенности личности педагогически запущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно - ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровни возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников - это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный»).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности - учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя. Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой - сдержанность и высокий самоконтроль. Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

Педагогическая запущенность в ряде случаев приводит к значительному отставанию в психическом и физическом развитии. Некоторые педагогически запущенные дети своим поведением напоминают аномальных детей (раздражительные, неуправляемые, конфликтные и т. п.), поэтому, как отмечает А.С. Белкин, родители, педагоги должны уметь отличать педагогическую запущенность от задержки в развитии, вызванной заболеваниями.

Педагогическая запущенность у аномальных детей возникает в результате отсутствия или слабости специальной работы по коррекции этих отклонений и может носить особенно тяжёлый характер, т. к. их возможности взаимодействия с окружающей средой, восприятия воспитательных воздействий, понимания взаимоотношений и поступков людей ограничиваются сенсорными, двигательными и интеллектуальными недостатками. Отклонения, вызванные педагогической запущенностью аномальных детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.), приобретают стойкий характер и трудно преодолеваются даже после создания благоприятных условий. Воспитанники специальных учебных заведений также могут стать педагогически запущенными. Например, у детей, посещающих специальные детские сады и школы интернатного типа и оторванных от семьи, иногда не складываются отношения взаимопонимания со сверстниками и воспитателями. Если педагоги не сразу обнаруживают сложную ситуацию, либо не умеют применить необходимые меры педагогического воздействия, создаются условия для педагогической запущенности. Ее успешное преодоление зависит от своевременного распознавания и проведения специальной психологической и педагогической работы с аномальными детьми.

1.2 Психологическая характеристика личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста

Итак, как было определено выше, педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность - это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.

Р.В. Овчарова выделяет следующие параметры оценки социально-педагогической ситуации развития ребенка:

1) характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положительно воздействующее;

б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (нестабильное), дезорганизующее;

г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;

2) характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв;

в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;

3) характер внутренней позиции ребенка:

а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

в) бездействие (гиперзависимость, неустойчивость, податливость) [27].

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педагогической запущенности ребенка. Так считает Л.И. Божович [23].

Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в социальном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуативный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинающего проявляться отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта.

Начальная (средняя) степень - это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности - количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения с взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.