Таким образом, условием раскрытия причинной зависимости в физических явлениях учениками вспомогательных школ является наличие знаний об этих явлениях и дифференцированном воссоздании их в соответствии с поставленным заданием.
Причинно-следственное мышление учеников 3-4-х классов отличается от этого типа мышления учеников 1-2-го классов. У учеников 1-2-го классов ведущее место занимает второй уровень, когда словесное объяснение дается после выполнения практического действия. У учеников 3-4-х классов ведущее место занимает третий уровень - установление причинно-следственных связей с опорой на наглядный материал. Следовательно, учебно-воспитательная работа существенно влияет на развитие причинно-следственного мышления детей-олигофренов.
Однако причинное мышление умственно отсталых детей, развиваясь и достигая вербально-понятийного уровня, не приобретает того качества, которого оно достигает у детей с нормальным развитием. Старшие умственно отсталые школьники часто причинную связь заменяют тавтологией ("Зимой холодно, потому что наступила зима"), удаются к описанию явления вместо объяснения его причин, путают причину и следствие ("Солнце встало, потому что наступило утро"). Если причинно-следственные связки представляют цепь зависимостей, то ученики способны выделить лишь один из них.
На причинное мышление влияют и особенности активизации прошлого опыта умственно отсталыми детьми. Активизация неадекватных знаний усложняет выполнение задания. Определив одну связь, которая не отвечает определенной ситуации, олигофрены не могут переключиться на другой, хоть он им хорошо известный.
Раскрывая причинно-следственные связки, умственно отсталые дети используют ассоциации, которые не имеют прямого отношения к конкретному явлению. Актуализированные знания при этом мешают исследуемому выполнять задание.
Между выразительностью интеллектуального дефекта и уровнем сформированности причинно-следственного мышления однозначной связи нет. Переход от одного уровня к другому можно ускорить специально организованной учебой. Влияние возраста на этот процесс у детей-олигофренов незначительный, поскольку информация, которую они получают из окружающей действительности стихийно, самостоятельно ими не прорабатывается и обобщается недостаточно. Этим олигофрены существенно отличаются от одногодков с нормальным интеллектом.
Недостаточность вербально-логического мышления отражается на процессе интериоризации умственных действий ребенка во внутренний план. Особенно ярко это видно при учебе детей-олигофренов математики. Ученики вспомогательной школы с большими трудностями овладевают устным счетом. Некоторые из них фиксируются на осуществлении вычислений на пальцах или с помощью линейки. Очень сложным является для них развязывание арифметических задач. Они самостоятельно не могут проанализировать условия, определить способ решения, склонные уподоблять один тип задачи другому. Р. А.
Исенбаева одной группе учеников 3-5-х классов предлагала сначала развязать задачу на одно действие, а потом другую, более сложную - на два действия; вторая группа, напротив, сначала работала над более сложной задачей, а потом - над более простой. В обеих группах следующая задача развязывалась по аналогии с первой.
В отличие от школьников с нормальным интеллектом, для которых понимание грамматического или математического правила является достаточным для того, чтобы его повторить и успешно использовать на практике, умственно отсталые дети для воссоздания правила вынуждены его выучить наизусть, а пользоваться им могут лишь непосредственно после заучивания. При написании диктанта ребенок-олигофрен не может самостоятельно определить, в каком месте какое грамматическое правило необходимо применять.
Недоразвитие вербально-логического мышления оказывается также в трудностях делать выводы, доводить или опровергать, обобщенно передавать содержание текста.
Даже на конец учебы во вспомогательной школе у умственно отсталых выпускников наблюдается существенное недоразвитие высших форм мышления.
4. Коррекция недостатков мышления
С позиций психологии сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия у учеников соответствующей мотивации. Поэтому на уроке во вспомогательной школе важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика. На этапе "приспособления к дефекту" для ее обеспечения используется стремление детей с умственной отсталостью выполнять требования учителя.
Главным заданием коррекционной работы в этом направлении является воспитание желания находить правильный ответ, преодолевать трудности умственного и практического характера, чувствовать свою возможность.
С этой целью используются такие приемы: особенно интересна, эмоционально насыщенная форма изложения материала; создание разнообразия заданий; предоставление преимущества диалогическим формам общения над монологическими. Перечисленные приемы особенно важными являются на этапе "приспособления к дефекту".
Как показывает практика, распространенный способ поощрения к учебе путем отмечания значимости полученных знаний для будущей жизни оказывается малоэффективным, поскольку для умственно отсталых детей отдаленные мотивы не являются действенными. Кроме того, конкретность мышления учеников вспомогательной школы препятствует им в осознании знаний из тех или других разделов программы.
Сторонник гуманистической педагогики Ш. Амонашвили, поощряя первоклассников к изучению грамоты, приглашал к ним лучших учеников 4-го класса, которые читали им сказки. Педагог предлагал оценить технику чтения своих помощников и обещал, что вскоре все первоклассники тоже научатся так красиво читать. Описанный прием, на наш взгляд, может оказаться эффективным и в условиях вспомогательной школы, поскольку стремление быть лучшими свойственное и детям с умственной отсталостью.
Однако для формирования умственной деятельности учеников с интеллектуальной недостаточностью лишь одной активизации на уроке недостаточно, ведь у этих детей оказываются недоразвитыми все операции мышления.
Все особенности операционного аспекта мышления необходимо учитывать во время учебы на этапе "приспособления к дефекту". Объяснения должны быть максимально развернутыми, конкретными, с использованием практических действий и наглядности. Новый материал должен подаваться небольшими частями с ориентацией на суженную зону ближайшего развития детей.
Важным средством коррекции недостатков мышления при умственной отсталости является развитие сравнения, поскольку эта операция, с одной стороны, основывается на анализе, а из другого - лежит в основе абстрагирования и обобщения. Детей нужно учить пользоваться критериями анализа и сравнения, выделять и называть свойства объектов, различать наглядные и функциональные, главные и второстепенные признаки, определять общее в разном и отличное в подобном.
Процесс сравнения облегчается введением третьего объекта, который по определенному критерию является похожим на один предмет и отличается от другого.
Учитель может предлагать ученикам сравнивать разные объекты (буквы, слова, задачи, природные явления и тому подобное), связанные с темой урока. Это будет способствовать, с одной стороны, укреплению знаний, а из другого - коррекции недостатков операций мышления.
При изучении любой учебной дисциплины ученики стоят перед необходимостью усваивать новые понятия, сроки обобщающего характера. Если эти понятия вводить путем простого вербального объяснения их значения, то такое усвоение не будет содействовать развитию и коррекции. Для формирования операции обобщения у умственно отсталых детей изучения обобщающего срока должен проходить в несколько этапов.
1. Рассматриваются самые разнообразные предметы, которые являются представителями одного класса или их изображения. Осуществляются описание и анализ каждого из них.
2. Предметы сравниваются между собой, выделяются общие и отличные признаки.
3. Привлекается внимание к общим существенным признакам предметов и сообщается, что именно на основе этих признаков предметы принадлежат к одному классу. Вводится новый обобщающий срок. ("Назовем все предметы одним словом".)
4. Рассматриваются дополнительные предметы, которые являются представителями этого и других классов. Ученики определяют, принадлежит ли предмет к классу, который изучается, или нет. Каждый ответ обосновывается с использованием выделенных существенных признаков.
5. Ученикам предлагают еще раз группу предметов назвать одним словом, назвать этим обобщающим сроком единичный предмет. К их сознанию придется, что тот же объект может иметь разные названия (конкретную видовую или обобщающую родовую) в зависимости от контекста.
6. Демонстрируются связки срока, который изучается, с другими понятиями. Например, выделенный класс предметов может принадлежать к более широкой группе и сам разделяться на подгруппы.
7. Предлагается с усвоенным сроком сложить предложение, назвать с надлежащим обоснованием дополнительных представителей класса, которые на уроке еще не рассматривались.
Коррекционная робота должена охватывать усовершенствование не только операций мышления, но и умственных действий. Следует учить детей не только отвечать на вопрос, но и ставить их, осуществлять анализ условий задания, планировать и контролировать последовательность его выполнения, соотносить результаты с образцом. Для этого сначала дети учатся пользоваться готовым планом действий, по завершению работы отчитываться вербальный, объяснять, почему задание выполнено так, а не иначе. Дальше вербальный отчет с конца работы переносится на ее начало.