Коло інтересів і спілкування старшокласників усе більше виходить за межі школи, роблячи її тільки частиною, але істотною частиною, його навколишнього світу. У середніх класах школярів, головні інтереси яких зосереджені поза школою, порівняно не багато, і такі факти сприймаються як тривожний сигнал. У дев'ятих, десятих класах це вже статистично нормальне явище. Шкільне життя розглядається як тимчасова, що має обмежену цінність. Хоча старшокласники ще належать школі, референтні групи, з якими він подумки співвідносить свою поведінку , все частіше перебувають поза нею.
Значно більш складними і диференційованими стають у юнацькому віці відношення до вчителів. Як і батьки, учитель має у свідомості дитини трохи «іпостасей», що відповідають виконуваним учителем функціям:
· заміна батьків;
· влада, що розпоряджається покараннями й заохоченнями;
· авторитетне джерело знань у певній області
· старший товариш і друг.
У принципі старшокласник готовий задовольнитися більш-менш спеціалізованими відносинами інтелектуального порядку. Вчитель, що відмінно знає й викладає свій предмет, користується повагою, навіть якщо в нього немає емоційної близькості з учнями. Разом з тим старшокласникові дуже хочеться зустріти в особі вчителя справжнього друга, причому рівень його вимог до такої дружби завжди високий.
Батьки й учителі, старше покоління, більш дорослі досвідчені люди відіграють основну роль у розвитку дитини, якими були батьки в дитинстві в дитини, їхнє відношення до нього, таким людина стане й у юнацтві, з тим він і ввійде в життя. Якими були в нього вчителі таким же вчителем буде він для своїх дітей. Дорослі впливають на формування особистості дитини, на становлення його самооцінки й визначення його особистісного «Я». [15;63]
Але це одна сторона , за допомогою якої формується самооцінка. Інша - це оточення однолітків підлітка, що у цьому віці відіграє особливу роль. Бажання мати друзів вірних і відданих незмінно відкриває список найважливіших життєвих цінностей 15-літніх, часто випереджаючи серед таких навіть любов.
В основі підліткової тяги до дружби - жагуча потреба в розумінні іншого, себе іншим і саморозкриття. Ця потреба, тісно пов'язана з ростом самосвідомості, з'являється вже в підлітків, які жадібно шукають реального або хоча б уявного співрозмовника.
Друг виявляється єдиною людиною, від якого дев'ятикласник чекає більше високих оцінок, чим його власна самооцінка. Це можна вважати непрямою вказівкою на те, що однієї із ключових функцій підліткової дружби є підтримка самоповаги особистості, що має вплив на подальший розвиток підліткової самооцінки. [18;56]
Розділ ΙΙ. Емпіричне дослідження
2.1. Загальна характеристика методик визначення самооцінки особистості.
Існує ряд методик, використовуваних для визначення рівня самооцінки. Всі вони, незважаючи на згадану розмаїтність, можуть бути легко й чітко класифіковані.
"Чисте" визначення самооцінки має на увазі всього два варіанти: або пряме перерахування випробуваним своїх якостей (методика М. Куна), або вибір із запропонованого списку тих рис, які відповідають йому найбільше з їхнім одночасним ранжируванням по значимості й характерності для себе - методика Будассі С.А. або Фанталової Е. Б. (як підваріант - виставляння собі оцінки по кожній якості, методика Дембо-Рубінштейна). [19]
Метод Будассі заснований на знанні про те, що статистичною нормою є закономірна розбіжність реальної й ідеальної «Я-Концепції». Я може бути джерелом як серйозних внутрішньоособистісних конфліктів, так і саморозвитку особистості - багато чого визначається мірою цієї неузгодженості, а також його внутрішньоособистісною інтерпретацією. Коли випробуваному пропонується проранжирувати відібрані їм або інструктором 20 якостей спочатку "в ідеалі", а потім "у відповідності зі своїми якостями", по суті він надає собі ідеальну й реальну «Я-Концепції», різниця між якими й відповідає рівню самооцінки. [12, 30]
Однак самооцінка, як і людська особистість, не формується в "вакуумі": вона залежить від оцінки оточуючих, від особистісних установок. Як уже говорилося, самооцінка може бути адекватної й неадекватної (завищеної або заниженої), при цьому навіть при усвідомленні власних недоліків і достоїнств (адекватній самооцінці) далеко не всі випробувані погоджуються їх визнавати в тестуванні, що особливо характерно саме для підліткового віку. [52] Крім того, самооцінка дуже динамічна й може змінюватися на тільки в процесі дорослішання, зміни яких-небудь життєвих обставин і т.п., але й - особливо в підлітків і людей, що вселяються легко, - навіть залежно від висловлення своєї думки навколишніми, причому в дуже короткий термін (при цьому така раптово змінена самооцінка може далі підтримуватися протягом досить тривалого часу). [25]
Виходячи з вищесказаного, очевидним стає те, що однієї прямої методики для правильного виявлення самооцінки в підлітків недостатньо. [40] Тому в психології застосовується цілий ряд зв'язаних між собою методик, прямо або побічно спрямованих на аналіз самооцінки особистості. По-перше, це вже згадувані ("чисті") методики, що базуються на самоописі себе випробуваним. Самоопис може бути як відкритим, явним (тест вільного самоопису "Хто Я" або "20 слів" М.Куна в модифікації А.М. Парафіян, тести вибору з пари особистісних властивостей), так і схованим (проективні методики: "Незакінчені речення", "Малюнок неіснуючої тварини"). [19, 38]
Крім того, оскільки оцінювання самого себе проходить через призму оцінки оточуючих, найчастіше перевіряють кореляцію результатів описаних вище методик з оцінкою даної людини референтними групами. Для підлітка це, насамперед, колектив однокласників, а також друзі (поза школою), батьки й учителі. [23] Для виявлення статусу підлітка в навчальній групі використовують методику, названу соціометрією (виявлення соціометричної структури групи для визначення характеру міжособистісних взаємин у групі). Звичайно використовується варіант соціометричної методики Дж. Морено в модифікації Я.Л. Коломинського "Вибір у дії", ціль якої - вивчити міжособистісні відносини в групі однолітків. [28]
У прямих методиках досліджуваний виражає своє відношення до тих чи інших людських якостей, паралельно даючи оцінку наявності цих якостей у себе. Питання можуть пропонуватися не тільки у вигляді списку якостей, але й у формі тверджень із якими мається на увазі відповідями "так"-"ні" (наприклад, "звичайно я впевнений у собі", "я почуваю себе підтягнутим і бадьорим"). Опитувальники такого типу часто зустрічаються в популярних психологічних виданнях і не завжди є валідними, але професійно складений тест може послужити прекрасною спрощеною методикою. [29]
Тест може бути модифікований у менш явну форму вираження своїх переваг - переведений в емоційну сферу (для оцінки неусвідомлюваної емоційної переваги основних людських цінностей) шляхом заміни словесних оцінок колірними (колірний тест відносин А. М. Эткінда). При цьому як матеріал використовується набір колірних стимулів з восьмикольорового тесту М. Люшера. Досліджуваний одержує інструкцію підібрати до кожного поняття з вищенаведеного списку термінальних цінностей з методики Е. Б. Фанталової один підходящий колір з дозволом повторювати обрані кольори при наступній роботі. Ранжирування якостей стосовно себе проводиться в цифровій формі. Після завершення асоціативної процедури кольору ранжируються в порядку переваги. [26]
Можливий варіант тесту у вигляді 20 антагоністичних пар особистісних властивостей ( чарівний-непривабливий, сильний-слабкий, говіркий-мовчазний). При цьому складніше провести статистичний аналіз, на відміну від методик, описаних вище, але зате цей спосіб дає пряму оцінку досліджуваним своїх якостей. При ранжируванні один підліток може мати на увазі, що йому властиві всі перераховані якості, тільки в різному ступені, а іншої - що якості починаючи з певного щабля в нього вже відсутні (залежно від запропонованого списку якостей), тоді як у даній методиці треба пряма вказівка на риси, що наявні. [40]
Описані методики відповідають основному застосовуваному для роботи з підлітками методу "Ціннісні орієнтації й спрямованості особистості" (Л.Н. Силантьєва, 1977 р.), використовуваному для дослідження спрямованості особистості підлітка шляхом виділення сукупності суб'єктивно значимих цінностей. [14]
Тест вільного самоопису "Хто Я" є для досліджуваних найбільш складним, але й найбільш показовим, оскільки отут вони не обмежені ніякими параметрами. Всі отримані відповіді класифікуються по групах (оцінка себе як члена якої-небудь соціальної групи (школяр, син), оцінка по особистісних якостях (розумний), оцінка себе по інтересах (художник), по особистих досягненнях (медаліст), за зовнішнім даними (чубатий, красуня), порушення тимчасових параметрів (майбутній студент, що був дитиною) і т.п.). Результати представляють найбагатше поле для семантичного аналізу, де значимим є всі, від порядку й кількості наведених характеристик до їхньої форми (односкладові або розгорнуті, використовувані слова й формулювання) і т.п. [13, 19]
У прямих методах виявлення ціннісних орієнтацій особистості крім списку прикметників, запропонованих Е. Б. Фанталовою, може бути використаний інший "класичний" контрольний список прикметників Г. Гоха. [35] Варто відзначити, що список прикметників може бути створений і самим інструктором. Але він, строго говорячи, не є довільним. Оскільки в структурі самооцінки виділяють індивідуальні, особистісні й суб'єктивно-діяльнісні характеристики (Б.Г.Ананьєв), список повинен складатися із прикметників, що ставляться до даних категорій. [3, 37]
Якості можуть бути розділені на кілька категорій (звичайно в тому випадку, якщо пропонується великий список), наприклад, а) міжособистісні відносини, спілкування; б) поводження; в) діяльність; г) переживання, почуття. При цьому кількість обираних властивостей характеру може не обмежуватися. Для оцінки результатів підраховується відсоток якостей, визнаних реальними для себе, від кількості ідеальних якостей. Список може містити як тільки позитивні (у випадку можливості вибору), так і приблизно рівна кількість позитивних і негативних якостей (у випадку ранжирування всіх запропонованих якостей). [37]