Учебная деятельность, в отличие от процесса обучения, представляет собой, с точки зрения Д.Б. Эльконина, целенаправленную познавательную деятельность обучаемого. Учебная деятельность - общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественна по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуществления (она реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами), но она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий - приобретение отдельного ученика. И это, по мнению Д.Б. Эльконина [5,с.11-12], основная характерная черта школьного обучения.
Вторая существенная особенность систематического школьного обучения
- обязательное выполнение всеми обучаемыми одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе. По своей природе эти правила - общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие прежде всего продуктивность работы всего классного
коллектива, и, следовательно, они общественно направлены по своему содержанию. Подчинение правилам, с одной стороны, требует от ребенка умения регулировать свое поведение и, с другой, формирует более высокие формы произвольного управления поведением в соответствии с правилами, имеющими общественную коллективистическую направленность, - важнейшая воспитывающая функция в школе. При индивидуальном репетиторстве многие из этих правил отпадают.
Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научные знания непосредственно не совпадают с практическим. Эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов, или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период. Но сущность вещей не лежит на поверхности, не может быть непосредственно воспринята, она раскрывается в ходе общественно-исторического процесса познания и производства. Переход к изучению науки - это переход к познанию мира таким, каким он является объективно для человеческого познания.
Четвертая существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающим его взрослым. Для общения с учителем ученику необходимо овладеть особыми средствами. Это относится прежде всего к умениям правильно воспринимать образцы действий,
показываемые учителем во время объяснения, и адекватно интерпретировать оценки, которые дает учитель действиям производимым учениками, и их результатам [16].
Особенности систематического школьного обучения предполагают определенный уровень психического развития ребенка, поэтому успешность обучения начинающего школьника во многом обусловлена уровнем его психологической готовности к обучению.
В настоящее время очень популярен термин "личностно-ориентированное обучение". Но чем же "личностно ориентированное обучение" отличается от "традиционного", ведь всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим и личностно-ориентированным? С нашей точки зрения, этот вопрос очень хорошо рассмотрен в работе И.С. Якиманской. Она выделяет следующие позиции личностно-ориентированного обучения:
- личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;
- образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведением;
- содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить изобретательность к предметному материалу, его виду форме;
- критериальная база личностно-ориентированного обучения
учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений);
- образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика и выступает основной целью современного образования;
- обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей и внутренних установок;
- в данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения;
- личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах [И.С. Якиманская, с.7-8].
Но типичным все же для отечественной школы является традиционная форма организации процесса обучения, характеризующаяся полной обусловленностью деятельности обучающихся учебным учреждением, то есть - "закрытое обучение"[16, с.116].
1.2 Характеристика компонентов готовности к школьному обучению
Ребенок, поступающий в школу должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально – волевого развития.
Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно – двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни школы.
Л.И. Божович характеризует стремление ребенка занять новое социальное положение, которое ведет к образованию его внутренней позиции, как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б. Эльконин).
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.