Итак, ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения, происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постоянно начинают формироваться понятия, которые вслед за Л.С. Выготским, мы называем научным, в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения. Чтобы сформировать у ребенка научное понятие, необходимо научить школьника дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ученику, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Эти признаки не всегда легко увидеть и выделить. Вместе с тем школьник должен понять, что имеются и несущественные для данного понятия признаки, характеризующие индивидуальные особенности предмета, которые иногда очень заметны и впечатляющи.
Умение дифференцировать признаки и выделять существенное приходит не сразу. Ведь младший школьник воспринимает в первую очередь внешние признаки, а именно они-то могут и не быть существенными.
Этим и объясняется наиболее частая ошибка, которую допускают младшие школьники в процессе формирования понятий, – замещения признаков, неправомерное обобщение на основе несущественных признаков или на основе рядоположения существенных и несущественных признаков.
Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Здесь выясняется, какие признаки положил ученик в основу понятия.
На какие же категории признаков при обобщении опираются младшие школьники? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Учащиеся I – II классов отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта («что он делает») или его назначение («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («луна светит»; «птицы поют, летают»; «сливы вкусные, их едят»). Примерно с III класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются не знания и представления, сложившиеся в процессе обучения. При образовании понятий учащиеся все больше опирается на признаки, отрицающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Третьеклассники способны и к более высокому уровню обобщения: они умеют установить иерархию понятий, вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи между родовыми и видовыми понятиями. А ведь для этого необходимо осознавать признаки также в определенной иерархии. Например, младший школьник правильно соотносит понятия «растение», «знак», «пшеница» или «млекопитающее», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник правильного соотносит понятия «растение», «знак», «пшеница» или «млекопитающие», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник овладевает приемами классификации объектов. Аналогично развивается и умение строить умозаключения, доказательства, систему аргументации. Если ученик I и иногда II класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, то ученики III и тем более IV класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа при непосредственном восприятии предметов. Отчетливо показало это, например, исследование психолога Е.Шалолона. Занимаясь элементарным техническим конструированием, первоклассники все операции выполняли на основе восприятия модели, анализ у них принимал форму фактического действования. Необходимость произвести умственный анализ вызывала паузы в работе и хаотичный поиск правильного решения.
Освобождение анализа от практического действования происходит по мере приобретения учениками опыта, по мере накопления знаний, умений и навыков. Ученики II класса уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. Большое значение в этом плане имеет обучение языку и математике. В процессе обучения языку школьники учатся анализировать отношение между звуком и буквой, различать отдельные звуки, сочетания звуков в словах и слов в предложениях. Обучение математике связано с умением в результате анализа абстрагировать число от конкретного значения, анализировать условия задачи. Переход от чувственного анализа (связанного с непосредственным восприятием) к умственному (когда аналитическая деятельность не связана с непосредственным восприятием, а основывается на представлениях и понятиях об объекте познания) особенно заметен у третьеклассников. Высокий уровень анализа вызван подчинением определенной целевой установке, когда школьник вычленяет не все признаки объекта, а лишь те, которые необходимы для решения определенной познавательной задачи. Если умственный анализ производит ученик 2 класса, то он, как правило, рассказывает о предмете все, что он знает, даже самые несущественные детали, независимо от той цели, которая ставится перед ним. Ученики старшего возраста уже руководствуются конкретной целью анализа.
Умственный анализ младших школьников происходит последовательно два уровня. На первом уровне происходит анализ по представлению, а поскольку представление как наглядный образ есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных внешних признаков. Более высокий уровень умственного анализа есть анализ на основе понятий, и, следовательно, он связан с выделением внутренних, существенных признаков и свойств. Такой абстрактный умственный анализ можно наблюдать уже у третьеклассников. Заметное развитие он приобретает к концу младшего школьного возраста, в связи с началом систематического изучения широкого круга учебных предметов.
Таким образом, аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от наглядно-действенного к умственному и далее к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления – к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Понять новое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить его в систему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понятие. Это предполагает обычно умением понимать аргументацию учителя, следить за последовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам развертывать цепь последовательных звеньев аргументации.
Многочисленные исследования психологов показали, что младший школьник встречается с известными трудностями при установлении и понимании причинно-следственных связей. Отмечается, например, смешения причинности с совпадением во времени («Семена на пришкольном участке не проросли, потому что в момент, когда их сеяли, был сильный ветер»), узость в понимании причинно-следственных связей (младшие школьники, зная, что от нагревания металлический шарик расширяется, не сумели ответить, будет ли расширяться от нагревания металлический стержень) [31, с. 121]. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне значит легче ответить на вопросы: «Как влияет теплое течение Гольфрстрим на климат Северной Европы?», чем на вопрос: «Почему в Северной Европе климат теплее, чем в Северной Америке на этой же широте?», легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло это растение?»
Отмеченная закономерность характерна для старших школьников, но старшеклассник назовет несколько возможных причин и, проанализировав ситуацию, остановится на искомой, младший же школьник, даже владея соответствующими знаниями, указывает обычно на одну причину.
Для развития причинно-следственного мышления необходимо добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями.
Как уже отмечалось, характеристика умственного развития в младшем школьном возрасте имеет не абсолютное, а относительное значение. Те особенности, о которых говорилось выше, есть в известной мере следствие современного уровня обучения в начальных классах. В какой мере они соответствуют действительным интеллектуальным возможностям младших школьников? Выяснить это помогает различные формы экспериментального обучения, которые проводятся отдельными коллективами психологов и педагогов совместно с учителями.
Московский психолог С.Ф. Жуйков организовал специальное обучение детей (им составлен в содружестве с педагогами экспериментальный учебник русского языка), чтобы доказать возможность младших школьников быстрее осваивать грамматику и орфографию, чем это предусмотрено ныне действующими программами. Работа ведется в соответствии с принципами развивающего обучения.