Особливо велика роль активної діяльності людини в процесі пізнання навколишнього світу. У цій області величезні досягнення належать радянській психології.
Дослідження А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперіна, А.С. Запоріжця, А.А. Люблінськой показали, що активність дитяти виступає не лише в його іграх, праці або на фізкультурних заняттях. Вона грає істотну роль в будь-якому пізнавальному процесі і має різні форми, проходить на різних рівнях, але завжди є одним з вирішальних умов будь-якої діяльності дитяти і його розвитку в цілому.
Ігнорування ролі активності дитини в її розвитку є однією з причин тієї безвиході, в яку зайшла західна психологія в рішенні питання про чинники і причини розвитку. Тим часом поза активністю дитини немає її спілкування з середовищем, а поза спілкуванням немає розвитку. При цьому значення, форми і характер активності, її роль в розвитку дитини змінюються з кожним днем життя підростаючої людини.
Активність дитини виражена в її діях. Бути активним - означає знаходитися в діяльному стані. На ранніх рівнях розвитку, навіть у внутріутробному періоді життя, активність зародка виявляється в його рухах, які мають безумовно рефлекторний, мимовільний характер. Після народження ці рухи змінюються завдяки утворенню багато чисельних умовно рефлекторних зв'язків. Так, в процесі багатократних вправ неузгоджені спочатку рухи обох очей стають координованими і прямують на фіксацію сприйманого предмету. Руки тягнуться до предмету і навчаються схоплювати його. Дитя все частіше маніпулює предметами, а до кінця року сам пересувається у напрямку до іграшки, піднімає її, кидає, наслідуючи дорослим, колише ляльку, возить автомобіль. Так виникає гра.
Активність дитини перед дошкільного віку виражена в тому, що вона засвоює багато показаних йому дій. В результаті навчання дитя освоює безліч навиків і до трьох років вже уміє умиватися, самостійно є, одягатися. Дошкільник уміє чергувати в своїй груповій кімнаті і в куточку живої природи. Він рахує олівці і ложки, розглядає картину, малює за задумом, ліпить, розповідає, запитує, міркує.
Активність шести-, семирічної дитини набуває організований і надзвичайно всілякий характер. Вона все більше включає активність розумову. Дитя, що вступає до школи, проявляє свою активність в плануванні майбутньої трудової справи, свого малюнка і так далі Активність дитини яскраво виражена в її міркуваннях, суперечках, питаннях, з якими він звертається не лише до дорослих, але і до книг, і до самого себе.
Розвиток активності дитини може прослідити по наступних лініях:
1. Реактивні дії, якими немовля відповідає на дію якогось конкретного подразника (у тому числі і на словесний наказ дорослого), стають усе більш довільними, якісь дії гальмуються, якісь здійснюються, висловлюючи наростаючі бажання і потреби самої дитини. Активність набуває творчого характеру.
2. Прості одноактні рухи - відсмикування ноги, крик, поворот голови - перетворюються під впливом системи навчання, показу, наслідування в складну по структурі систему цілеспрямованих дій з предметами (зав'язування, складання і т. д.), а потім в цілую складну діяльність: гру, спостереження за тваринами, учбову роботу, малювання. Ця діяльність підпорядкована певним мотивам і направлена на певну мету. Вона приймає усе більш організований і керований характер.
3. У міру опанування мови активність дитини набуває інтелектуального характеру і включає обдумування майбутньої споруди, задум гри, пошуки доріг для виконання трудового доручення і тому подібне До кінця дошкільного віку активність дитини вже може приймати форми чисто розумовій діяльності.
4. На всіх рівнях розвитку активність дитини виражена:
а) у наслідувальних діях (словах, іграх, манері поведінки);
б) у виконавчих діях, коли дитя, підкоряючись вимогам дорослого, здійснює потрібні рухи і дії, - таким дорогою виробляються навики;
в) у самостійних діях, коли дитя зустрічається з новими предметами, обмацує їх, перебирає, кидає, обсмоктує. Основою цих довільних самостійних дій є могутній дослідницький (орієнтування) рефлекс «що таке?» З освоєнням мови цей дослідницький рефлекс виявляється в багато чисельних питаннях, з якими дитя звертається до дорослих.
Все частіше діти прибігають і до практичних проб: вони експериментують, намагаючись знайти відповідь на все те, що для них незрозуміло і дивно. Починаючи з середини дошкільного віку діти із задоволенням займаються «дослідами»: вони пересипають, переливають, змішують найнесподіваніші для дорослого матеріали - зубний порошок і чорнило, шевську ваксу і пластилін. Старші люблять розбирати і конструювати прості механізми: будильник, радіо, навушники. Діти намагаються вигадувати вірші, вигадують якісь дивні історії... Активність шести-, семирічних дітей набуває творчий характер. Вона виявляється в самостійних ініціативних діях.
5. Активність дітей рано прямує на дорослого, викликаючи з його боку зворотну дію на дитя. Маля відноситься до старших спочатку чисто споживацьки. Чекає від них допомоги у всьому: у усуненні голоду, болі, досягненні результатів в споруді, грі. Проте в процесі розвитку це відношення міняється. Для дошкільника, а ще більше для школяра дорослий стає джерелом знань, всезнаючим і справедливим суддею всього, що відбувається довкола. Дитини чекає його думок і оцінок, намагається їх викликати і, орієнтуючись на них, нерідко навмисно порушує правила, чекаючи у відповідь дій з боку дорослого, вступає в спори з товаришами, дратує їх, пустує, поступає по-своєму.
6. Починаючи з перед дошкільного віку дитина вчиться направляти свою активність на самовдосконалення, самовиховання. Поставлена і бажана мета спонукала дитини до зусиль. Все частіше і наполегливіше він добивається, аби його визнали гідним учасником різних ігор, змагань.
На всіх рівнях вікового розвитку виявляються різні види активності дитини, проте вміст кожного з них, роль в загальному процесі розвитку і місце серед інших форм активності дитяти істотно міняються.
Якщо дошкільник наслідує перш за все дії конкретної, близької людини - мами, виховательки, то школяр наслідує не лише діям, але і думкам, манері розмовляти тих людей, яких він вважає видатними. При цьому у старших школярів образ конкретної людини набуває узагальненої форми. То ж відбувається і з виконавчими діями. Три-, чотирилітні діти освоюють багато простих дій, які закріплюються багатократними повтореннями і впродовж дошкільного віку перетворюються на навики. Молодші школярі освоюють складніші спортивні, учбові і достовірно трудові всілякі дії, опановують навики випилювання, листа, аплікації, моделювання. Освоювані дії дитя усе більш підпорядковує поставленому завданню, обдумує їх і критично оцінює.
Індивідуальні відмінності в активності накладають відбиток на всі взаємини дитини з іншими людьми.
Одні лише темпераментні особливості, тобто міра сили, врівноваженості і рухливості нервових процесів, будучи природженими, помітно впливають на спілкування дитяти з тими, що оточують. Збудливе, неврівноважена дитина за інших рівних умов отримує від дорослих більше зауважень, покарань, чим дитя спокійного і урівноваженого типа нервової системи. Навіть хвороби дитини, особливо якщо вони часто повторюються, роблять певний вплив на вміст і характер спілкування з ним дорослих людей. Якщо хронічні ангіни, астма або сердечна недостатність не впливають безпосередньо на психічний розвиток дитини, то вони обов'язково позначаються на його способі життя, а тим самим і на всьому утриманні і характері його активності, на взаємодії його з довколишніми людьми. Таким чином, дитина завжди бере участь як активний діяч в спілкуванні з дорослими людьми.
Чим старше стає дитина, тим більшим виявляється її досвід, тим ширше виявляється його самостійність і ініціатива, які роблять усе більш помітний вплив на вміст і особливості спілкування дитяти з середовищем. Визнавши спілкування, або взаємодію, дитяти з навколишнім світом однієї з причин психічного розвитку і діалектично личить до проблеми (тобто розуміючи дії кожного чинника і умови в системі цілісного життя дитяти), дослідники можуть успішно розкрити закони психічного розвитку підростаючої людини.
Спадковість визначає найбільш сприятливого для розвитку дитини типа взаємодії з середовищем. Виховання є організація цієї взаємодії з метою усестороннього розвитку молодої людини. Чинники ці не можуть протиставлятися один одному. Поза спілкуванням на дитину не може робити вплив ні спадковість, ні середовище. Функціональне розуміння кожного чинника знімає ті протиріччя, які штучно встановлювали учені, неправильно розуміючи природу і дію кожного з них.
Формуюча роль середовища здійснюється виключно через її взаємодію з дитиною. Організація цієї взаємодії, тобто всіх видів і форм спілкування дитяти з дорослими і однолітками на різних рівнях його розвитку, є педагогічна діяльність дорослих, тобто здійснювана ними система навчання і виховання.
Завдяки активності дитини в його поведінці, інтересах, думках виявляються риси, які взялися неначе невідомо звідки. В той же час далекий не все те, чого хоче досягти вихователь, формується у його вихованця.
Складність, мінливість і глибока, внутрішня суперечність - характерні особливості процесу взаємодії дитяти з середовищем.
Розвиток дитини - процес, насичений протиріччями, які вирішуються шляхом вдосконалення психічних якостей особи, що розвивається.
Аби успішно управляти складним і суперечливим процесом розвитку дитини, необхідно, використовуючи закони вищої нервової діяльності людини, закони психології і педагогіки, створювати такі умови, при яких виховання і навчання стають такими, що розвивають.
ВИСНОВКИ
Таким чином, в розвиток активності дітей важливу роль грає дорослий, зокрема вихователь, тому від того, як педагог сприятиме розвитку активності у дітей залежатиме їх положення серед однолітків.
Проте, унаслідок пануючого аналітичного способу науково-дослідного мислення психічний розвиток традиційно досліджується як розвиток різних психічних функцій і здібностей: розумовий розвиток, спілкування, довільність рухів, рухова (моторна) активність. Причому кожна з цих сторін психічного розвитку визначається як предмет досліджень виходячи з різних передумов і підходів, як правило, не співпадаючих один з одним
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология – М.: Гардарики, 2006 – 564 с.
2. Реан А.А. Психология и педагогика. – П.: Спб, 2006 – 240 с.
3. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.
4. Абрамова Г.С. Практическая психология. Учебник для студентов вузов.. - М.:ЮНИТИ, 2004. – 224 с.