Согласно Л.С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея противостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка исходя из своих учебно–воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность.
В системе образования отчужденность содержания обучения от личности учащегося фактически приобрела повсеместный и всеохватный характер – от начальной школы до учреждений повышения квалификации, от обучения математике до обучения искусствам.
Один из результатов отчуждения содержания обучения, психологически в значительной степени связанный именно с предметностью, состоит в том, что полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета. Не менее действенным механизмом отчуждения деятельностей учения и преподавания от субъектов образовательных взаимодействий выступает сложившаяся практика группирования учащихся и педагогов (классы в школе). По существу единственным основанием для объединения учащихся в постоянные по составу группы (классы) в традиционной образовательной практике выступает биологический возраст. В сочетании с предметностью «классность» (наличие классов) психологически ограничивает возможности проявления свободной познавательной активности учащегося, заставляя его на протяжении многих лет взаимодействовать с не им выбранными партнерами, действовать вместе с ними и как они, ориентироваться на них в оценке успешности деятельности. Класс задает всем некий усредненный темп и ритм деятельности. Работая в постоянной по составу группе под руководством навязанного извне и вынужденного по обстоятельствам деятельности навязывать себя преподавателя, учащийся постоянно ограничен в возможностях ставить и преследовать собственные познавательные цели (интересы), выбирать способ и темп работы, партнеров по ее выполнению, вырабатывать собственные критерии ее оценки. Учитель в современной образовательной практике почти всегда, во–первых, обучает не им собранную и выбранную группу учащихся, а, во–вторых, делает это совместно (или, скорее, параллельно) с группой коллег, собранной также не им и не по им определяемым основаниям (такими основаниями являются, как правило, набор предметов по учебному плану, состав штатных преподавателей, их учебные нагрузки, а вовсе не общие педагогические позиции или психологическая совместимость).
Урок, основная структурно–временная единица обучения, определяя пространство–время взаимодействия деятельностей учения и преподавания и межличностного взаимодействия учащихся и учителя, выступает одним из главных механизмом их взаимного отчуждения и отчуждения деятельностей. Посредством разбиения процесса учения на мелкие единицы – уроки – ему придается насильственная, не мотивированная никакими человеческими потребностями дискретность (прерывистость), препятствующая погружению в изучаемое содержание, не допускающая увлеченности им. «Урочность» требует быстрых переключений с предмета на предмет, почти невозможных для нормальной познавательной активности нормального человека. В результате у учащихся активизируется охранительная реакция, требующая не включаться вообще.
Таким образом, механизмами отчуждения в системе образования выступают единый учебный план, программы, учебники, вообще сама по себе предметно–классно–урочная структура процесса обучения. Следовательно, явление отчуждения имело место в системе образования с момента ее появления и, по сути, демонстрировало нечувствительность системы образования в отношении взрослеющего человека, субъекта собственной деятельности [27].
1.3 Психологическое содержание подросткового возраста
В начале подросткового возраста дети не похожи на взрослых ни по внешнему облику, ни по поведению: они еще много шагают и просто бегают, возятся и шалят, они непосредственны и непоседливы, кипучи и взрывчаты, разнонаправлено активны и часто легкомысленны, неустойчивы в интересах и увлечениях, в симпатиях и отношениях, легко поддаются влиянию. Однако внешняя картина сохраняющейся детскости обманчива, за ней скрываются важные процессы становления нового: подростки могут взрослеть незаметно, оставаясь во многом детьми. Процесс становления взрослости не лежит на поверхности. Его проявления и симптомы разнохарактерны и многообразны. Первые ростки взрослости могут очень отличаться от ее развитых форм и проявляться подчас в неприятных для взрослого новых моментах поведения подростка. Именно обилие нового в подростке по сравнению с младшим школьником говорит о том, что он уже начал уходить от детства.
Психологически этот возраст исключительно сложен и противоречив. Не случайно он привлекает пристальное внимание исследователей уже с начала XX в. Вместе с тем, как отмечал Л.С. Выготский, научная теория переходного возраста еще не создана, ибо в психологии имеется переизбыток «идейных конструкций» и недостаток «точно установленных фактов». К настоящему времени психологами получен большой фактический материал о психологических особенностях подростков, проведены исследования, раскрывающие специфику психологического содержания подросткового возраста [19].
Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Рассмотрим наиболее известные зарубежные и отечественные концепции.
В соответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством – эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием – эпохой развитой цивилизации. По мнению Ст. Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.
Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность – в умственное равнодушие, страсть к чтению – в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству в любовь к рутине, увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения. Ст. Холл по праву назвал этот период периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».
Его называют отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этим возрастом. Представления Ст. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста.
Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13–19 годами у девушек и 14–21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста – собственно подростковая – ограничивается 14–17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.
Э. Шпрангер разработал культурнопсихологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это – возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества.
Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития – плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.
Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.
Содержание подросткового возраста представлено в работах Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период – это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода – юностью. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него.