Понятной становится боязнь и тревога этих детей, связанная с поступлением в школу, ведь у них уже заранее сложилась негативная установка: в школе их ждут одни неприятности и огорчения. И сколько терпения, внимания, времени придется учителю уделять им, чтобы изменить эту установку, вселить веру в собственные силы, завоевать любовь. А это куда сложнее, чем сразу сформировать правильное отношение к школе, к учителю.
Если же ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии относительно высокого уровня интеллектуального развития он будет учиться очень неровно. Успехи налицо, если занятия вызывают у него непосредственный интерес. Но если — нет, и надо выполнять учебные задания из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает их небрежно, наспех и хорошего результата, как правило, не достигает.[5,5]
Изменяются с поступлением в школу и отношения ребенка с окружающими. Учитель обращается к нему, как правило, строже, чем воспитательница, в которой он видел «заместительницу» мамы. И дома к нему уже относятся по-другому: как к человеку, у которого есть своя «работа», обязанности и права, с которыми семья считается. В классе много незнакомых ребят, с ними он будет учиться, проводить свободное время. Все это требует от первоклассника умения устанавливать с взрослыми и сверстниками соответствующие взаимоотношения.
Учеными доказано, что возможность принятия учебной задачи зависит от характера отношения ребенка к взрослому, точнее, от того, как ребенок воспринимает занимаемую взрослым позицию и какой смысл вкладывает в слова и действия обращающегося к нему взрослого. Успешность школьного обучения тесно связана с возникновением у ребенка конкретной способности к контекстному общению с взрослым. Контекстное общение - это определенный уровень произвольности поведения ребенка в общении с взрослым, при котором деятельность первого сознательно подчинена принятой задаче и соответствующим ей условиям, правилам, требованиям. Сознательно принятая ребенком задача и ее требования будут определять контекст общения с взрослым, истинный, подлинный смысл высказываний и действий ребенка в ситуации общения. Иными словами, ребенок, прежде всего, должен уметь правильно воспринимать учителя, его действия и слова. [5,5]
Изменения, происходящие в сфере отношений с другими людьми, не могут не отразиться на отношении ребенка к самому себе. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов происходит качественный скачок в изменении самоотношения ребенка. Если самооценка дошкольника целостна, т.е. он не различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована.[5,8]
Появление этого нового - опосредованного - отношения к себе как раз и является необходимым фундаментом и особой психологической предпосылкой для формирования таких важнейших компонентов учебной деятельности, как контроль и оценка, и тесно связано с возникновением у ребенка особой позиции, которая совмещает разные точки зрения — позиции децентрации. Предпосылки формирования у ребенка обобщенной позиции закладываются в играх режиссерского типа. Их отличительная особенность заключается в том, что в процессе развертывания игрового действия ребенок одновременно выступает и разработчиком сюжета, и постановщиком, и исполнителем всех ролей, что и создает необходимые условия для формирования произвольного, опосредованного и относительно объективного отношения к себе. Такой новый тип отношения к самому себе, наряду с общением с взрослыми и сверстниками, является не только важнейшим показателем общего психического и личностного развития ребенка, но и фундаментальным компонентом психологической готовности к школьному обучению.[5,9]
В развитии самосознания, самооценки ребенка одним из главных факторов служит оценка взрослого. Здесь следует отметить, что отрицательная оценка взрослого, вступающая в противоречие с собственной оценкой ребенка, специфично воспринимается им и не способствует ни дальнейшим контактам с взрослым, ни продолжению деятельности. [5,9]
Анализ современной литературы, а также собственный опыт работы в качестве практических психологов образования и вузовских преподавателей позволяют выделить основные, на наш взгляд, проблемы в работе с детьми, поступающими в школу:
1) несогласованность позиций разных исследователей по вопросу о соотношении общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах;
2) отсутствие единой концепции психологической готовности ребенка к школе;
3) психодиагностика сформированности готовности к школьному обучению, ее развитие и, в случае необходимости, коррекция.
Представляется, что их анализ в определенной степени может способствовать совершенствованию практической деятельности детских психологов.[1,25]
1.5.1 Проблема соотношения общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах
Для психологов совершенно очевидно, что взрослым, воспитывающим и обучающим детей, общающимся с ними и работающим в направлении их развития, обязательно нужно учитывать возрастные особенности детей. Дошкольное и младшее школьное детство глубоко изучены психологами и педагогами, подробно описаны в учебниках и хрестоматиях. Однако чаще всего специалистами изучаются отличительные признаки, при этом остаются мало проработанными интегративные характеристики, позволяющие увидеть психологическое единство обоих возрастных периодов.
На эту общность дошкольного и младшего школьного возрастов обращали внимание видные отечественные и зарубежные психологи – Д. Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др. В частности, разработанные Д.Б. Элькониным представления о возрастной периодизации психического развития ребенка дали основание ученому предложить новый подход к проблеме преемственности различных звеньев существующей системы образовательных учреждений. В частности, там, где в системе наблюдается резкий разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь, т.к. оба возраста принадлежат одной эпохе - детству, и кризис, который, как правило, сопровождает переход между ними, является, по терминологии Д.Б. Эльконина, малым.
«На дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства, и формируются фундаментальные качества ребенка, служащие основой успешности школьного обучения, а школа, как преемник, «подхватывает» достижения ребенка и развивает накопленный им потенциал». Это позволяет говорить о преемственности в работе детского сада и начальной школы как «...двустороннем процессе, обеспечивающем непрерывность в развитии детей и образовании как системе».[4,17]
Поэтому нам представляется назревшей проблема осмысления психологами большего единства возрастно-психологических проявлений детей от 5—6 до 9— 10 лет, что должно послужить основой для системной психолого-педагогической работы с ними, направленной на развитие необходимых психологических предпосылок становления личности ребенка в качестве субъекта учебной деятельности. В свете этой проблемы психологическую готовность можно трактовать как феномен преемственности старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.[4,18]
Проблема включает: определение этого понятия, выделение структуры, а также понимание сути прикладных аспектов «работы» с этим феноменом: диагностики, консультирования и развития.
В исследованиях некоторых современных специалистов можно обнаружить сомнение в отношении самого понятия «психологическая готовность ребенка к школе». Может ли у ребенка сформироваться отношение к школе и учению до его поступления в школу и возможно ли совпадение отношения дошкольника с отношением ребенка, который уже учится в школе, имеет опыт учения и на деле знаком с учебным заведением? Конечно, нет.
По мнению Д.В. Солдатова, речь можно вести лишь о формировании у ребенка до школы ориентировочного отношения, построенного на основе полученных интроектов-отношений к школе других людей (в лучшем случае, переработанных, проанализированных). В качестве таких людей могут выступать родители, старшие братья и сестры, друзья, воспитатели детских садов, а также герои книг и фильмов.
Содержательная сложность отмеченной проблемы заключается также в том, что у многих детей не складывается объективное представление о школе: оно либо чрезмерно идеализировано, неадекватно оптимистично (особенно в плане коммуникативных возможностей), либо чрезмерно негативно: школа вызывает опасения как нечто чуждое и тревожное.
Даже если согласиться с тем, что у ребенка еще до поступления в школу все же формируется психологическая готовность к обучению, то и здесь нет единого подхода в понимании исследуемого феномена. В разных работах можно встретить различные представления о том, из каких «слагаемых» складывается структура готовности. Единственное, в чем сходятся исследователи, — это рассмотрение изучаемого образования как многокомпонентного и признание того факта, что «...эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются».[4,18]