Так, при решении химической задачи по определению типа химического вещества, при решении филологической задачи по определению рода имени существительного или при решении юридической задачи по квалификации преступления и т.п. должны быть использованы одни и те же логические правила подведения под понятие, не специфичные для любой конкретной области знания (см. пример в предыдущем параграфе). Есть много общего как в способах планирования и осуществления деятельности, так и в способах контроля за ее ходом и результатами во всех трех случаях. Но человек, даже в совершенстве владеющий данными видами логических знаний и умений, не справится с конкретной задачей, если не имеет необходимых предметных знаний, например о признаках грамматического рода слов данного языка. Но он также не решит задачу, если не умеет планировать и контролировать свою деятельность или допускает логические ошибки.
Как показывают специальные исследования в высшей школе, основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто лежат в области недостаточной логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров. Специальный анализ учебных пособий, практикумов, задачников и т.д. обнаруживает удивительное однообразие логических структур задач, взятых из различных предметных областей. Составители их ориентируются только на варьирование предметного содержания заданий, упуская из виду необходимость обучения учащихся различным приемам логического мышления, планирования и организации деятельности.
Но и обучение, основанное на принципах планомерного формирования знаний с заранее заданными свойствами, как оно было изложено в предыдущих параграфах, имеет, по мнению многих авторов, свои недостатки и ограничения. Они коренятся прежде всего в исходных принципах деятельностного подхода, на базе которого данная концепция была создана. Основным источником познавательного развития в теории деятельности выступает процесс распредмечивания субъектом мира материальной и духовной культуры, присвоение им всего, что создано человечеством в ходе своего исторического развития.
Такое распредмечивание (особенно на его начальных этапах) возможно только при непосредственном участии другого человека (родителей, учителей). Теория планомерного формирования умственных действий и понятий есть доведенное до совершенства детальное описание того, как должен действовать тот самый "другой человек", чтобы сделать присвоение чужого опыта учащимся максимально эффективным и с минимальными издержками. Но чем дольше живет и развивается человек, тем менее прямым и более опосредованным становится участие "другого" в процессе усвоения знаний. Функции "другого" интериоризируются, воссоздаются и творчески развиваются самим субъектом учения.
Процесс разрывания пуповины, максимально крепко связывающей ученика и учителя на ранних стадиях обучения, переход от совместно-разделенной (или внешнеразделенной) к индивидуальной (или внутренне-разделенной) деятельности достигает своего пика в период обучения в вузе. Роль преподавателя изменяется радикальным образом и резко возрастает роль учащегося, который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность, но и впервые получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности, т. е. осуществить творческий вклад в объективно существующую систему знаний, открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и расписывая его деятельность.
Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов эффективной "перекачки" знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности (термин "перекачка" представляет собой очень грубую метафору, ибо если ученик абсолютно пассивен, он не сможет получить никаких знаний). Она также помогает воспитать "дисциплинированное" или "систематическое" мышление, по определению П. Я. Гальперина [Гальперин П. Я., Данилова В. Л. - 1980; Гальперин П. Я., Котик Н. Р. -1982]. И в этих своих качествах данная концепция занимает (вернее, может и должна занять) достойное место в ряду методов обучения в высшей школе.
Но достоинства и качества мыслительного процесса не могут быть сведены только к дисциплинированности и систематичности, которые прежде всего характеризуют алгоритмическое, а не эвристическое, творческое мышление. Фактически в любом мыслительном акте есть два начала, две составляющие: творческая, генеративная, основанная, как правило, на интуиции (процесс порождения гипотезы), и исполнительная, требующая опоры на логику и соблюдения "железной дисциплины" (процесс реализации и проверки гипотезы). Мышление может страдать равным образом как от нарушения генеративных процессов, так и процессов исполнительных. Но если вторые успешно создаются у учащегося с помощью метода "планомерного формирования", то первые, по мнению многих авторов, в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу.
Контрольные вопросы и задание
1. В чем специфика применения метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении?
2. Назовите три составляющих знания, необходимого для решения любой предметной задачи.
3. Согласны ли вы с утверждением, что метод "планомерного формирования" тем более эффективен и даже незаменим, чем на более начальной стадии обучения находится учащийся?
4. Как изменяется роль учителя (преподавателя) при переходе от начального к среднему и высшему образованию?
Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
3.1. ЧТО ТАКОЕ ЛИЧНОСТЬ?
3.1.1. Вводные замечания
Как и многие другие психолого-педагогические понятия, слово "личность" не только широко используется в обыденной речи, но является также одним из центральных понятий философии, этики, социологии, права, психиатрии и других наук. В философии с понятием личность связывается наиболее глубокая сущность человеческого рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. Природа этой сущности по-разному трактуется в различных философских системах, но чаще всего соотносится с характером общественных отношений, которые связывают людей между собой. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, т. е. он приобретает новое системное качество, становясь элементом более крупной системы - общества.
При этом "общественное" нельзя понимать только как коллективное. Общественными по своей природе являются мотивы, цели и средства любой человеческой деятельности. То, какой именно тип личности будет сформирован, зависит не только и не столько от биологических особенностей индивида, свойственных ему от рождения, сколько от той социальной микросреды, в которой происходит становление личности.
Признание детерминированности личностного развития общественными процессами не означает, что человек является пассивным объектом воздействия внешних сил, "жертвой" обстоятельств. Он с самого начала активно вступает в общественные отношения, в системе которых он только и может развернуть заложенные в нем сущностные силы. Творчество человека заключается, во-первых, в том, что созданные им продукты материального или духовного производства сами начинают функционировать в обществе и могут приобрести со временем статус "общественного стандарта". Во-вторых, человек способен в определенных пределах активно конструировать социальную ситуацию развития своей личности, что часто требует многих лет напряженной направленной деятельности [Ананьев Б. Г. - 1980. - Т. 2. - С. 127].
В этике личность - это высшая ценность, субъект нравственной деятельности, обладающий чувством долга и ответственности, совестью, достоинством, убеждениями. Социология изучает общественно значимые аспекты деятельности личности, ее социальные функции как элемента системы общественных отношений. В юриспруденции личностью считается дееспособный человек, субъект правовых отношений, сознательно принимающий решения и отвечающий за свои поступки. В медицине главная характеристика личности - это степень ее психического здоровья, наличие патологий или акцентуаций. Врачу важно знать, как влияют те или иные качества личности на течение соматических (телесных) заболеваний и как последние, в свою очередь, могут изменять свойства личности.
В отечественной педагогике советского периода личность рассматривалась преимущественно как предмет проектирования и направленного формирования. Последствия такого одностороннего технократического подхода еще не полностью преодолены в отечественной школе, но тенденции к пониманию учебно-воспитательного процесса как сотрудничества, взаимодействия личностей педагога и учащегося получают все большее распространение. Подробнее мы проанализируем эти вопросы после рассмотрения основных проблем психологии личности.
Контрольные вопросы и задание