Теории верхнего уровня отличаются с точки зрения отно шения к их эмпирическому подкреплению. Из них, если воспользо ваться терминологией К. Хольцкампа [82], нельзя непосредственно вывести «эмпирически нагруженные» (эмпирически загруженные) гипотезы, которые подлежат эмпирической проверке. Иными слова ми, теории самой высокой степени общности не могут служить осно вой утверждений об эмпирических зависимостях как выводимых на основе следствий. Эти теории обычно являются методологическим базисом развития тех или иных психологических школ, в то время как сами по себе познавательные установки и методологические основа ния этих теорий не подлежат экспериментальной проверке. Использу емые в них понятия имеют статус категорий, т.е. имеют максималь ную степень общности. Однако психологические категории не стоит путать с философскими категориями, поскольку в философских работах они функционируют в иной системе понятий и нормативов рас суждений и, рассматриваясь в контекстах иных вопросов, приобрета ют иные значения. Путь эмпирического опробования истинности по ложений таких теорий гораздо более долог. Это путь опосредованной проверки — через разработку других общетеоретических положений как теорий среднего уровня, из которых могут быть выведены «эмпи рически нагруженные» экспериментальные гипотезы.
Итак, теории верхнего уровня предполагают разработку других тео рий, отнесенность которых к своему эмпирическому базису задана в психологических понятиях, подлежащих последующей операционализации для их эмпирического опробования, или эмпирической проверке утверждений о тех или иных закономерностях. В психологии к теориям верхнего уровня можно отнести теорию деятельности А. Н. Леонтьева [37]. Введенное в ней соотношение понятий действия и деятельности, цели и мотива специфично, т.е. структурные связи между понятиями в этой теории дают другое их наполнение, чем, например, в другой теории деятельности С. Л. Рубинштейна [58], базирующейся на той же мето дологии.
Психологические категории задают общие контексты построения других теорий, которые включают подразумеваемые в этих концепци ях теоретические принципы понимания психологической реальности, но уже предполагают некие эмпирические эмпликации — соотнесе ние эмпирически полученных доводов при проверке гипотез и их объяс нения в рамках системы психологических понятий, представленных как гипотетические конструкты. Эти понятия-конструкты, выполня ющие функции объяснения тех или иных эмпирически установлен ных закономерностей, реализуют свою конструктивную роль благода ря включенности в теории (теоретические модели) среднего уровня.
Теории среднего уровня не только конкретизируют, о каких видах деятельности или мотивов будет идти речь в эмпирическом исследо вании, но и включают содержательные объяснения причинного ха рактера, для постулирования которых необходим аналитический под ход (в частности, разработка способов выделения психологических переменных). В связи с этим не исключением, а, скорее, правилом можно считать такое положение вещей, когда исследователи, сто ящие на разных теоретических позициях, занимаются на эмпиричес ком уровне практически схожими проблемами.
Экскурс 1.3
Отечественные исследования в психологии мышления базируются на разных теоретических основаниях и вводят отличающиеся пси хологические конструкты (анализ через синтез, целеобразование, операциональные смыслы и т.д.) для описаний регуляции мысли тельной деятельности [8, 64, 65]. Однако эмпирические данные, экспериментальный материал (фактор задач) в них вполне сопос тавимы, как и методический прием реконструкции структуры мыш ления, на основе тщательного анализа «протоколов рассуждений вслух». При этом вопросы о факторах детерминации мышления сформулированы по-разному в гипотезах, нацеленных на раскрытие проблем субъектной и личностно-мотивационной регуляции мыш ления. Следует учесть, что используемая в качестве методологичекой основы категория деятельности лишь указывает направление поисков, но не определяет содержательный характер «эмпиричес кой загруженности» проверяемых гипотез.
1.2.2. Эмпирические зависимости и экспериментальные эффекты
Необходимо различать понятия «экспериментальный эффект», или «экспериментальный факт», и «эмпирически установленная зависи мость». В обоих случаях речь идет об эмпирически полученных данных. Но понятие эмпирической зависимости является более широким. Во-первых, оно не ограничивает в выборе метода психологического ис следования. Эмпирические данные психолог получает, используя мно жество методов: наблюдение, корреляционный подход, психодиагно стика, анализ индивидуального случая и т.д. Экспериментальные эффекты могут обсуждаться только в рамках применения метода, для которого характерны управление переменными, ряд других форм экспе риментального контроля и способы обсуждения полученных резуль татов, отличающие гипотетико-дедуктивную логику экспериментирования. Если речь идет об экспериментальном эффекте, то это означа ет, что было реализовано исследование, в котором с выполнением всех правил экспериментального метода установлен тот или иной факт или наблюдается та или иная психологическая закономерность (как зависимость между переменными). Слово «установлен» означает, что исследователь принимал решение, был ли получен экспериментальный эффект и в чем он заключается.
Во-вторых, опытным путем, т.е. эмпирически, могут устанавли ваться зависимости различных типов, не только каузальные, но и струк турно-функциональные, генетические и т.д. Частичное использова ние нормативов гипотетико-дедуктивного метода еще не делает ис следование экспериментальным, но позволяет осуществлять более достоверные выводы о сути психологической закономерности.
Экскурс 1.4
Приведем пример неэкспериментального эмпирического исследо вания, которое было выполнено в Японии [86] для проверки гипо тезы о роли личностного Я в принятии решений детьми, подрост ками и юношами. Сравнивались выборки испытуемых от первого класса школы до выпускного, а также студентов. Изучали, как дети разного возраста и соответственно образования понимают недо статки принятия решения большинством голосов. Заданные вер бальные ситуации не выступали для испытуемых в качестве психо логических воздействий. Исследование выполняли методом срезов: разный возраст связывался с уровнем личностного развития. Испытуемых просили осуществлять выбор — принимать решение предложенных вербальных задач (всего 11 ситуаций) и спрашива ли, почему, по их мнению, для тех или иных проблем процедура большинства голосов применима или неприменима. Младшим школьникам процедура принятия решения большинством голосов казалась универсальной. Старшие школьники и студенты считали очевидной неприменимость этой процедуры, если решае мая проблема имела нравственно-этический оттенок. Таким обра зом, в случаях, когда предполагалось личностное решение, япон ский школьник отдавал предпочтение самостоятельному выбору, а не мнению большинства. Пятиклассник не всегда мог обосновать свое мнение, но при решении ряда проблем отказывался следовать принципу ориентации на мнение большинства.
Полученные эмпирические данные позволяют выдвинуть основа ния для обсуждения особенностей личностного развития японцев, их культуры в контексте того, что психологи называют сейчассоци альной компетентностью. Зависимость в приведенном примере имела еще один аспект: оценка процедуры принятия решения большин ством голосов рассматривалась с точки зрения выявления той возраст ной границы, которая делит школьников на две группы: тех, кто не видит противоречия между содержанием проблемы и предложенной процедурой принятия решения, и тех, кто готов отстаивать непри менимость этой процедуры при решении задач, требующих лично стного самоопределения. Эта граница прошла по группе пятикласс ников. Диагностический контекст этой работы — обследование лиц разного возраста — очевиден, но рабочая гипотеза все же носила исследовательский характер: установить вид эмпирической зави симости.
Психолог подбирал группы испытуемых (классы), конструировал вербальные задачи, проводил дискуссии, беседовал со школьниками и сравнивал эти группы по полученным эмпирическим основаниям. Установленная эмпирическая зависимость в данном случае не может претендовать на статус экспериментального эффекта, поскольку в исследовании не были реализованы приемы проверки причинно-след ственных гипотез. Кроме того, сама гипотеза о влиянии переменной возраста является не экспериментальной: возраст не может в ней рас сматриваться в качестве причинно-действующего фактора. На самом деле речь идет об изменениях личностных и интеллектуальных струк тур ребенка не просто в течение времени, а в ходе его развития. Одна ко гипотезы о развитии составляют особую область изучения — пси хологии развития — и часто требуют особого метода — лонгитюдного [43]. В данном примере был реализован метод срезов: каждая возрастная группа представляла выборку из популяции школьников и студентов, ответы которых сравнивали между собой. Однако сравне ние само по себе еще не есть экспериментальный метод.
При установлении экспериментального эффекта у исследователя есть обоснованная претензия на каузальную интерпретацию эмпири ческой закономерности. Экспериментальный эффект включен в сис тему нормативных рассуждений о каузальной зависимости как эмпи рическое ее обоснование (см. главу 5).
Иногда говорят об эмпирических закономерностях как «наблюдае мых». В этом случае имеют в виду применение не только метода психо логического наблюдения, но и других. Подразумевается, что в резуль тате специальным образом организованного сбора данных изучаемая психологическая реальность конкретизируется в показателях, объективируемых — и в этом смысле наблюдаемых — исследователем. Ме тодики фиксации психологических показателей разнообразны.