Данные эксперименты, доказывая универсальность “инсайта”, раскрывали, с точки зрения Келера, и общее направление психического развития, и роль обучения в этом процессе. Доказывая основное положение этой школы о том, что психическое развитие связано с ростом и дифференциацией гештальтов, то есть с переходом от схватывания общей ситуации к ее дифференциации и формированию нового, более адекватного ситуации гештальта, он раскрывал условия, способствующие этому переходу. Такое развитие, считал Келер, происходит как внезапно, так и в процессе обучения, которое также ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. То есть при определенных условиях обучение может способствовать развитию мышления, причем это связано не с организацией поисковой активности ребенка по типу проб и ошибок, но с созданием условий, способствующих «инсайту». Таким образом опыты Келера доказывали мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, в основе которого лежит "инсайт", то есть озарение. Несколько позже Бюлер, который пришел к похожему выводу, назвал этот феномен "ага-переживание", также подчеркивая его внезапность и одномоментность. К подобным же выводам о роли "инсайта" в переструктурировании прежних образов при решении задач пришел и Вертгеймер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых.
Изучение генезиса восприятия и мышления в гештальт-психологии продемонстрировало взаимосвязь чувственного и умственного образов. Изучение этой связи, также как и сочетания умственного образа и слова было и остается одной из важнейших проблем для психологии. Достаточно сказать, что такие великие ученые как А.А. Потебня, Л.С. Выготский, Г.Г. Шпет, Ж. Пиаже, Д. Брунер и другие посвятили свои наиболее значительные труды исследованию именно этой проблемы.
И чувственный, и умственный образы являются содержанием сознания, поэтому совокупность образов может рассматриваться как определенный аналог этой философской категории. Однако для психологии значимым является и вопрос о степени осознанности образов, так как и бессознательное, и надсознательное играют не менее важную роль, чем сознание.
Пиаже, говоря о генезисе образов окружающего мира, также пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции - внешние, сенсомоторные впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные операции. Им было описано и главное свойство этих операций - их обратимость. Характеризуя понятие обратимости Пиаже приводит в качестве примера арифметические действия - сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева - направо, так и справа - налево.
Изучение процесса развития образов привело Д. Брунера к выводу, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или защитных механизмов. Так, например, чем большая ценность приписывается детьми определенным предметам, тем больше кажется их физическая величина. Он также показал, что в ситуации фрустрации даже нейтральные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угрожающие, отсюда их неадекватно-агрессивное поведение в подобных ситуациях. На основе этих исследований Брунер ввел термин “социальное восприятие”, обозначая его зависимость от социального опыта детей.
Анализируя структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в форме действий, в форме образов и в форме слов (языковая форма). С точки зрения созданной им теории перцептивных гипотез все познавательные процессы являются процессами категоризации, то есть предметы окружающего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объединения (категорий). В процессе объединения последовательно возникают гипотезы о том, какие качества являются основой для объединения данных предметов и есть ли эти качества у всех данных предметов. Таким образом овладение понятийным мышлением происходит как обучение тому, какие свойства среды являются наиболее значимыми для группировки объектов в определенные классы.
Еще одной, весьма значимой для психологии развития проблемой, стало изучение генезиса деятельности. Говоря о категории деятельности, необходимо помнить о том, что в психологии рассматривается и внешняя деятельность (поведение), и внутренняя, прежде всего мыслительная, деятельность. На первых этапах развития психологии учеными не подвергалась сомнению мысль о том, что поведение является таким же психологическим понятием, как и мышление. Однако со временем, психологи, как уже говорилось выше, начали отождествлять психику только с сознанием, а все внешние проявления активности выходили, таким образом, за рамки собственно психического. Поэтому на долю психологических исследований оставалось изучение только внутренней, умственной деятельности. Это мешало развитию объективных методов исследования психики, останавливало и развитие экспериментальной психологии. В середине прошлого века английский психолог Г. Спенсер впервые сказал о том, что предметом психологии являются ассоциации между внутренним и внешним, то есть между сознанием и поведением. Таким образом было не только зафиксировано уникальное положение психологии, но и узаконено место внешней деятельности в качестве психологической категории. В современной психологии существует несколько школ, для которых категория деятельности является ведущей – это и бихевиоризм, и отечественная психология, в которой теория деятельности занимает одно из центральных мест. Изучение внутренней и внешней деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов является одной из центральных проблем для психологии развития.
Экспериментальное исследование условий, способствующих или препятствующих формированию новых видов деятельности, то есть образованию связей между стимулами и реакциями, стояло в центре внимания Торндайка, стоявшего у истоков бихевиористского направления. Он изобрел специальные "проблемные ящики", которые представляли собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход - решить проблему. Опыты ставились в основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Позже были сконструированы и специальные устройства для детей. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку лишь приведя в действие специальное устройство - нажав на пружину, потянув за петлю и т.п.
Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений - бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его и т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно. Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на абсциссе отмечались повторные пробы, а на оси ординат - затраченное время (в минутах). Полученная кривая (Торндайк назвал ее "кривой научения") дала основание утверждать, что животное действует методом "проб и ошибок". Это рассматривалось как общая закономерность поведения, которая, как он считал, была подтверждена и на проводимых Торндайком опытах на детях.
В своих дальнейших работах Торндайк сосредоточился на изучении зависимости процесса научения от таких факторов как поощрение и наказание. На основе полученных материалов им было выведено четыре основных закона научения:
1. закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.
2. закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее это закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, то есть в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.
3. закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.
4. закон ассоциативного сдвига - если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию. То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.
Им были выделены также дополнительные условия успешности научения - легкость различения стимула и реакции и осознание ребенком связи между ними.
Данные Торндайка привели его к выводу о том, что обучение путем проб и ошибок происходит не только при формировании двигательных актов, но и интеллектуальных, то есть он, как и Сеченов, доказывал, что, психические процессы являются интериоризованными внешними реакциями.