Несмотря на определенные трудности в организации педагогического процесса по логопедическим темам, в планировании программы найден разумный компромисс, позволяющий гармонично сочетать речевую и продуктивную деятельность детей младшего дошкольного возраста с ОНР.
Речевые задачи и их постепенное усложнение на занятиях по конструированию и художественной деятельности
В процесс обучения детей разным видам практической деятельности органично включаются речевые задачи, разработанные учителямилогопедами Л.П. Борисовой, Е.А. Львовой.
Работа воспитателя по развитию у детей умения отвечать на вопросы в процессе рисования или конструирования включает шесть этапов и предполагает определенную последовательность.
Сначала от ребенка не требуется ответа словом. Достаточно, чтобы он показал предмет или произвел необходимое действие с ним. Затем воспитатель побуждает ребенка произнести слово вместе с собой (сопряженная речь). Далее ребенка побуждают к самостоятельному высказыванию. Это высказывание состоит из одного слова, затем приобретает форму простого предложения из 1–2 слов; наконец, разрастается до самостоятельно построенного предложения из 2–3 слов, и потом из 3–4 слов.
Начиная с третьего этапа, наряду с сопряженной речью, воспитатель практикует и отраженную форму речи — повторное произнесение ребенком (или всеми детьми одновременно хором) отдельных слов, фраз вслед за взрослым или другим ребенком. Простые образцы речи воспитатель использует в процессе практической деятельности в течение всего занятия. Более сложные — в конце, по завершении работы. Воспитатель подводит итог того, что дети сделали на занятии. Содержанием рассказа педагога, как правило, является повторение последовательности действий, выполненных детьми, и приглашение их к обсуждению результата работы.
Универсальный конструктор из «лоскутков»
Один из блоков занятий, представленных в программе Галины Урадовских, посвящен работе с созданным ею универсальным конструктором.
Конструктор состоит из разных по форме, цвету и величине геометрических фигур, вырезанных из ткани, и «рабочих полей» — стендов, обтянутых светлоокрашенной тканью. Работа с конструктором предполагает выкладывание фигурок на фон в соответствии с замыслом маленького художника. Малыш, таким образом, с успехом осваивает основы композиции, обучается различать и называть геометрические фигуры, их цвета. Но в отличие от той же аппликации конструктор позволяет ребенку легко исправить допущенные ошибки, заменить одну деталь на другую, дополнить созданную «картину» или наоборот — убрать какие-то элементы. При этом работа доставляет ему еще и приятные тактильные ощущения: детали вырезаны из мягких, ласкающих ладонь тканевых кусочков, легко подчиняющихся прикосновениям.
Так как для работы с конструктором не требуется особых технических умений, он может быть использован в работе с детьми разных возрастов. И даже трехлеточки могут создавать с его помощью разнообразные варианты предметных, сюжетных, пейзажных и декоративных композиций, отличающиеся целостностью и радующие глаз «совершенством». То есть конструктор представляет собой «потенциальное поле успешности» для самых разных детей — одаренных или с задержками в развитии.
К тому же подобное конструирование — это синтетическая деятельность, в ходе которой могут одновременно решаться образовательные задачи изобразительной и конструктивной деятельности, предоставляя детям дополнительные возможности для развития сенсорных, познавательных и творческих способностей.
Чаще всего универсальный конструктор Галины Урадовских используют педагоги, работающие по программе «Развитие». Но «лоскутный конструктор» займет достойное место и в кабинетах логопедов и психологов, и в сенсорных комнатах, и в изостудиях — так разнообразны способы его применения и задачи, которые он позволяет решить. Конспеткы занятий представлены в приложении 1.
Выводы по главе I
Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в общий уровень психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, о чем свидетельствуют исследования В. В. Брофман, Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддьякова, Э. А. Фарапоновой, В. В. Холмовской и др. В то же время известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает как становление специфически детских видов деятельности, так и конструктивный праксис. Следовательно, направленное формирование конструктивной деятельности является актуальной проблемой для педагогов и психологов, работающих с этим контингентом детей. Это требует углубленного исследования общих и специфических ее особенностей у детей с отклонениями в развитии.
Сочетание предметной деятельности и мыслительного процесса в конструктивной деятельности позволяют эффективно формировать и совершенствовать, помимо моторно-двигательных навыков и стереотипов, так же и восприятие.
Любая конструктивная деятельность, в отличие от предметной, содержит в себе элементы творчества и самостоятельного мышления. Подобная деятельность требует определенной подготовки исполнителя. Необходимо уметь не формально, творчески решать различные задачи. Любое творчество требует принятие самостоятельного решения, выработанного на основе осознанного или интуитивного анализа исходных данных, касающихся и относящихся к исследуемому объекту. Для решения творческих задач ребенку зачастую приходится проводить визуальное обследование объектов исследования. Обследование должно носить не стихийный, формальный, случайный и самопроизвольный характер, а быть целенаправленным и строго организованным соответствующей методикой.
Воспринимая объект конструктивной деятельности как поток сенсорной информации, ребенок не может в полном объеме самостоятельно проанализировать исходную информацию об объекте. Внедряясь в сознание ребенка, воздействуя на него, с позиций своего авторитета и значимости для детского коллектива, педагог в состоянии существенно корректировать и управлять процессом восприятия исходной информации, ее осмысления и структурной организации сознанием ребенка. Произвольно управляя вниманием детей, необходимо стимулировать процесс анализа качественных и количественных признаков и параметров, характеризующих и определяющих свойства конкретных предметов, вовлеченных в процесс конструктивной деятельности. Используя метод сравнения и соответствующий понятийный аппарат, педагог может успешно формировать у детей навыки необходимые для выполнения не только предметной, но и конструктивной деятельности. К ним можно отнести способность выделять отдельные детали из сложного целого, различающиеся по конкретным признакам и свойствам. Качество воспринимаемой информации зависит от состояния органов чувств, вегетативной и высшей нервных систем ребенка. Учащимся необходимо уметь успешно ориентироваться в пространстве и фиксировать особенности расположения в нем отдельных фигур и объемных тел.
Заключение
Под детским конструированием принято понимать создание ребенком конструкций, моделей из различных материалов, которые и определяют вид конструирования.
Наиболее изученным оказалось конструирование из строительного материала (А. Р. Лурия, Н. Н. Поддьяков, В. Г. Нечаева, З. В. Лиштван, А. Н. Давидчук, В. В. Холмовская и др.). Были предложены разные формы организации обучения: по образцу, модели, условиям, теме, замыслу. Однако не была разработана развивающая творчество система обучения детей даже этому виду конструирования.
В педагогической практике широко используются и другие виды конструирования – из деталей конструкторов, из бумаги, крупногабаритных модулей, природных и бросовых материалов и др. Однако ни один из них не был подвергнут специальному исследованию, в том числе с целью определения принципов и условий развития в них детского творчества.
В связи с этим детское конструирование с использованием разных материалов, как показывает анализ методической литературы (Э. К. Гульянц, И. Я. Базик, З. А. Богатеева и др.) и практики, носит, в основном, чисто репродуктивный характер.
В то же время детское конструирование, в силу самой его созидательно-преобразующей природы и соответствия интересам и потребностям дошкольника, при определенной организации обучения может носить подлинно творческий характер. В его русле создаются условия для развития воображения (Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко и др.) и интеллектуальной активности (Д.Б.Богоявленская), экспериментирования с материалом (Е. А. Флерина, Н. Н. Поддьяков), возникновения ярких и «умных» эмоций (А.В.Запорожец), что и позволяет считать детское конструирование мощным средством развития творчества у дошкольников.
В процессе творческого конструирования из разных материалов у детей формируются обобщенные средства построения деятельности (Н. Н. Поддьяков, Л.А.Парамонова). Это положение подкрепляется и широким пониманием самого термина «конструирование», который произошел от латинского слова «construere» и означает построение, приведение в порядок, в определенное взаимоотношение отдельных предметов, частей, элементов. Все это позволяет нам рассматривать конструирование не только как средство создания конкретных изделий, но и как деятельность, внутри которой формируется общая способность по выстраиванию целостностей различного типа. Такое понимание конструирования и легло в основу нашего исследования.
Все это делает особенно актуальным изучение детского конструирования во всех его типах, видах и формах, выявление особенностей формирования его как творческой деятельности на протяжении всего дошкольного детства, разработку конкретных педагогических технологий обучения.
Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в общий уровень психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, о чем свидетельствуют исследования В. В. Брофман, Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддьякова, Э. А. Фарапоновой, В. В. Холмовской и др. В то же время известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает как становление специфически детских видов деятельности, так и конструктивный праксис. Следовательно, направленное формирование конструктивной деятельности является актуальной проблемой для педагогов и психологов, работающих с этим контингентом детей. Это требует углубленного исследования общих и специфических ее особенностей у детей с отклонениями в развитии.