В 1886 году Фрейд получает научную стипендию для обучения во Франции у психиатра Шарко. В 1890 году он публикует книгу «Толкование сновидений». В 1893 – «О психологическом механизме явлений истерии»» «Очерки истерии». В 1910 вокруг Фрейда происходи объединение других молодых психотерапевтов – К. Юнга, А. Адлера, Ранка, Ференчи, Абрахама и др. С 1911 года оформляется международное психоаналитическое общество. Психоанализ оказал необычайно сильное влияние на развитие культуры, философии, в целом цивилизации западного общества 20 века, и обусловило развитие психотерапевтической психологической и деятельности.
Что касается начальных этапов развития психологии в России, то важно отметить, что русские ученые, врачи, психотерапевты поддерживали тесные контакты со своими коллегами из европейских стран. Многие события в России шли с очень небольшим отставанием от европейских. Так, первая экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в Санкт-Петербурге в 1885 году русским выдающимся физиологом Сеченовым Иваном Михайловичем. Развитие этой лаборатории в последующем привело к ее преобразованию в 1908 году в Психоневрологический институт.
В Москве первая психологическая лаборатория была открыта Челпановым Георгием Ивановичем в 1907 году при МГУ. В 1912 году был создан Институт психологии (ныне это Психологический институт РАО). Развитие экспериментальной психологии, ее распространение в России шло быстрыми темпами. В последующем экспериментальные лаборатории были открыты в дореволюционной России в таких городах, как Харьков, Казань, Киев, Саратов и др.
Развитие психологии приводило к необходимости объединения людей, занимающихся ею профессионально - психологов. В 1906 году в Санкт-Петербурге состоялся первый съезд по педагогической психологии, его организаторами были выдающиеся детские психологи А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев.
После революции становление психологии в Советском Союзе протекало по противоречивому и трагическому сценарию. Популярность в 30-е годы педологии – психологии, изучавшей развитие ребенка, резко оборвалась постановлением правительства «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» в 1936 году. С этого трагического года развитие практико-ориентированной психологии практически было остановлено.
Тем не менее, нельзя остановить то, что необходимо, на что в обществе. В разных сферах существует необходимость, потребность. Продолжала развитие психология академическая. Необходимость психологических исследований была обусловлена развитием оборонной промышленности, авиации, космонавтики. Эти направления психологии разрабатывались в нашей стране как закрытые, секретные. Развивалась методология советской психологии. Теория деятельности (учение Рубинштейна, А.Н. Леонтьева), психологические теории обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) общепризнанны в мировой психологической науке.
В 80-годы необходимость введения всеобщего среднего образования и трудности реализации данного проекта обусловили необходимость создания школьной психологической службы. На протяжении около 10 лет в СССР под руководством академика Ю.Н. Бабанского проводился эксперимент по созданию школьной психологической службы. Эксперимент проходил не только в Москве, Ленинграде. Но и других регионах страны: Новосибирске, Красноярске, Тарту, Вильнюсе (Эстония) и т.д. Результаты эксперимента были одобрены и обобщены и стали основанием для принятия «Положения о школьной психологической службе», принятого в 1989.
Проблема организации и развития служб практической психологии образования привлекает большое внимание зарубежных исследователей. В ходе почти столетней истории создания службы исследователи занимались: организацией школьной психологической службы (Т. Oakland, 1989); целями, задачами и проблемами, с которыми работает школьный психолог (J. Yesseldyke et al., 1997); количеством, уровнем подготовленности, контингентом клиентов, структурой приемов психологов образования в США (Т. Fagan, P.S. Wise, 2000); базовыми положениями школьной психологической службы в США (С.A. Maher, 1979); основаниями практической психологии (J. Todd, A. Bohart, 1994; G. Caplan, 1970); современной ориентацией психологии образования (N. Jones, N. Frederickson, 1990; W. Herron, M. Herron, J. Handron, 1984); проблемами развития психологии образования (В. Gillham. Beckenham, 1978; S.B. Sarason, 1971); развитием школьной психологической службы на современном этапе (B.N. Phillips, 1990).
Основной вклад в развитие теоретических представлений о содержании, целях задачах и организации деятельности службы практической психологии в системе образования России внесли работы А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.А. Вяткина, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Н.В. Кузьминой, М.И. Лисиной, Н.Н. Обозовой, А.М. Прихожан, В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызиной и др. К настоящему времени опубликовано значительное число работ, посвященных как проблемам организации психологической службы, разработке моделей ее работы (М.Р. Битянова, 1997, 1998, 2001; И.В. Дубровина, 1988, 1991, 2001; Н.А. Аминов, Н.А. Янковская, 1999; Л.Н. Джрназян, 1989; Е.А. Климов, 1995; И.В. Лушин, И.Ю. Шуранова, 1993; Р.В. Овчарова, 2003; Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 1994; Е.И. Рогов, 1996; В.В. Рубцов, и др., 1999; Л.М. Фридман, 2001 и т.д.), так и изучению профессиональной деятельности и профессионального развития (Е.В. Бурмистрова, 1999; А.Н. Елизаров, 1995; А.В. Крупенина, 2002; П.А. Мясоед, 1993; Н.В. Самоукина, 2003 и др.), взаимодействию психологов с педагогами и другими участниками образовательного процесса (М.И. Лукьянова, 1999; Н.В. Самоукина, Т.А. Тунгусова, 1997; С.Д. Смирнов, 2000 и др.), проблемам подготовки и переподготовки психологов (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, 1998; М.М. Балашов, М.И. Лукьянова, 1998; В.В. Рубцов и др., 2004 и т.д.). Ряд работ посвящен совершенствованию методов и приемов работы школьного психолога (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 2000; Е.И. Данилова, 1999; С.А. Капустин, 1993; О.В. Кардашина, Н.И. Кокуркина, 1997; В.В. Колпачников, 1998; В.В. Репкин и др., 1995; И.А. Тихонова, 2000 и т.д.). В настоящее время, как показал очередной съезд практических психологов образования, в России в основном сформирована психологическая служба образования (В.В. Рубцов, 2003).
Психологическая служба образования - это разновидность прикладной, практической психологии в рамках сферы образования. В этом ее коренное отличие от психологической практики, как особой социальной сферы психологических услуг. Основная особенность психологической службы образования заключается в том, что цели и задачи психологической службы диктуются именно нуждами образования. Необходимо понимать, что в системе воздействия на «объект» (будь то ученик, семья или вся образовательная среда в целом) основным проводником этого воздействия должен являться не психолог, а педагог. Критерии оценки результатов деятельности психолога в системе образования определяются ценностями образования и могут входить в противоречие с ценностями психологии (Ф.Е. Василюк, 2004).
Одним из важных направлений работы психолога является приведение в соответствие образовательной среды и собственных ценностей. Такая деятельность получила название проектирования образовательной среды (М.Р. Битянова, 1997, 2001). Примером такой работы может служить новозеландская школьная психологическая служба, в рамках которой психолог выступает в первую очередь как субъект, воздействующий на образовательную среду, изменяющий ее в соответствии с потребностями ребенка (Т. Oakland et.al, 2002). В.Г. Кобозева отмечает, что сегодня задача школьных психологов состоит не только в индивидуальной работе с детьми, родителями и учителями, но и в работе со школой как с системой (В.Г. Кобозева, 2002). Поэтому одной из основных задач психолога является налаживание системы коммуникации с администрацией и педагогическим коллективом школы. Не случайно исследования индивидуально-личностных особенностей школьного психолога, влияющих на эффективность его работы, выделяют такие качества, как эмпатия и коммуникативность (Г.С. Абрамова, 1996).
Е.В. Бурмистрова, анализируя деятельность педагогов-психологов, утверждает, что процессам стихийного складывания деятельности школьного психолога должно быть противопоставлено управление развитием его профессионализма, понимаемое как искусственное проектирование ситуаций профессионального самоопределения психолога для решения широкого круга образовательных проблем (Е.В. Бурмистрова, 1999). Многими авторами (Е.В. Бурмистрова, 1999; В.К. Зарецкий и др., 2002; СИ. Краснов, 1995; В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, 1995; И.А. Савченко, 2003) самоопределение понимается как стержневой процесс развития личности вообще и профессионального развития в частности.
В.К. Зарецким с соавторами описаны 2 основных типа самоопределения:
1. Социально-ситуативное самоопределение. Такой способ самоопределения осуществляется по сиюминутным выгодам, которые предоставляет ситуация. Для продолжения такой деятельности нужен внешний источник, поскольку у нее отсутствует внутренний смысловой стержень. Смысл лежит вовне: «я это делаю, потому что мне это нужно для другого».
2. Культурно-ценностное или культурно-экзистенциальное самоопределение. В этом случае человек поднимается над ситуативными выгодами и социальными проблемами, которых всегда много. Он задает вопрос: «какой смысл может иметь эта деятельность для меня, какое отношение имею я к этим проблемам?». Самоопределение, осуществляемое по жизненному смыслу ситуации, - более глубокий и качественно иной процесс (В.К. Зарецкий и др., 2002).
В данной работе соотносятся тип самоопределения и изменения мотивационной структуры в процессе профессионального развития.
Введение в штат школ должности педагог-психолог в начале 90-х стало поводом для открытия в Российских педагогических институтах и университетах специальности «психология». С этого времени началось интенсивное развитие системы психологического профессионального образования. За прошедшие полтора десятка лет практико-ориентированная психология бурно и интенсивно развивается: психологически знания и культура становятся востребованы во многих сферах современного общества.