Человек современного общества постоянно живет на ограничителе. То от него требуется правильное социальное происхождение, то возрастной ценз. Важна "правильная анкета", но не ум и талант, в анкете не фиксируемые. Так и получается, что человек живет в мире перевернутых ценностей и ему остается надеяться только на себя. А это, возможно, необратимо трансформирует его видение и психику. Перед ним встает волнующая проблема: в какой мере он как личность способен творить свою жизнь и выполнять предъявляемые к нему требования, далеко не всегда адекватные его интересам и целям. Общество "опекает" человека от рождения до смерти. Оно вмешивается в его жизнь, навязывает ему свои законы и нормы поведения; повелевает его мыслями, подчиняя общим культурным шаблонам (А.И. Арнольдов, 1977).
В результате происходящих коллизий человек теряет не только веру в себя, но и вообще интерес к самому себе. Рождается особый тип человека, равнодушного ко всему окружающему, к природе, к духовным ценностям. Педагогические и психологические теории акцентировали внимание на анализе качеств человека, которые стремились направлять на стабилизацию системы. При этом, упускается из виду эмоционально-духовные основы жизни человека, его субъективное видение и отражение окружающей действительности. Игнорируются субъективные стороны системного феномена человека, что ограничивает возможности его всестороннего комплексного изучения.(Б.М.Бим-Бад, В.П.Зинченко и др.)
3.2. Анализ подходов к взаимодействию личности и профессии
Сегодня остро ощущается необходимость в разработке новой интегративной теории развития профессиональной подготовки, которая могла бы объяснить взаимодействия человека с внешней средой и способности личности к отражению и преобразованию себя и среды. Такая теория может быть разработана только на междисциплинарном уровне, на стыке философии, педагогики, психологии и других научных дисциплин, имеющих отношение к человеку, при дополнении традиционных знаний, подходов нетрадиционными. В данном ключе следует проанализировать и подходы к взаимодействию человека и профессии. Большинство авторов рассматривают личностное и профессиональное развитие как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы. (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.Б.Крылов, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский).
Как правило, профессиональное развитие личности понимается как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Основой психологической предпосылкой и формой реализации профессионального развития личности, является ее профессиональная социализация. (Т.В.Кудрявцев, Е.А.Климов).
А.В. Петровский (1991) подчеркивает, что «можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяния ими совершаемых, никто из них как личность не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность». В этой связи появляется необходимость выделения понимания негативных или деструктивных аспектов личностного развития человека. (Б.Т.Лихачев, А.Печчеи).
А.В. Петровский (1991) отмечает, что никакой, даже самый изощренный психологический анализ, обращенный исключительно к интроиндивидным, собственно психологическим характеристикам человека, например, к его мотивационно-потребностной сферы, не откроет для нас, почему он в одних со- обществах оказывается привлекательной, а в других - отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека. Понятие нормы в психологии и педагогике чрезвычайно сложно, как и вообще весьма неопределенны границы нормы, дефиниции здоровья. Вместе с тем, прослеживая постепенные изменения нормы, можно судить как о границах ее, так и о механизмах взаимодействия нормального и анормального в деятельности человека.(А.Н.Розов, Г.К.Ушаков).
Для исследования процесса развития взрослого человека понимание негативных явлений в развитии личности является не менее важным, чем поиск типичного, нормативного, стандартного. Изучение влияния негативных явлений психического опыта составляет важнейшее условие понимания личности (В.П.Подвойский, 1999).
Е.И. Рогов (1996) отмечает: профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Эти особенности могут все более глубоко включаться в структуру личности, иерархизируя ее, напоминая изменения, происходящие в личности при акцентуациях. Как показывают исследования, осуществление той или иной профессиональной роли, особенно если она личностно значима для человека и выполняется им продолжительное время, оказывает заметное влияние на такие элементы структуры его личности, как установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям. В этом смысле можно говорить, что личность в некоторой степени характеризуется системой усвоенных ролей. Например, каждая профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека (С.П.Безноеов, 1997).
Грановская P.M. (1998) указывает, что на профессиональное общение существенное влияние оказывает самооценка человека. Всякое ее отклонение от адекватной ускоряет и усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, затрудняя общение. Если ролевое взаимодействие человек распространяет на сферы, то его поведение становится неадекватным обстановке и общение с ним затруднятся.
Заключение
Итак в настоящей работе была рассмотрена роль познавательных процессов в развитии и формировании личности.
Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.
Напомним, что под обучением следует понимать не процесс «передачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:
- собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур;
- психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.
В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга.
Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.
Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).
Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование.
Эту существенно новую идею выдвинул Л. С. Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности.
В связи с этим Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый - уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью.
То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л. С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.
Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.