Каждый из анализируемых компонентов (находясь в системных связях с другими) выполняет свою специфическую функцию: первый - мыслительную обработку данных, второй- функцию самоподдержки на основе самоодобрения и доверия к себе, третий - оценочно-регулятивную, обеспечивающую понимаемое, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию.
На третьем этапе исследования реализованы четыре взаимосвязанные задачи. Во-первых, определены уровни реализации личностной рефлексии, во-вторых, установлены взаимосвязи между уровнем реализации и уровнем точности личностной рефлексии, в-третьих, выявлено содержание личностной рефлексии студентов в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии, в-четвертых, установлены специфические особенности личности студентов в зависимости от уровня развития личностной рефлексии. Для решения первой задачи применялась методика анализа значимых педагогических ситуаций (Л.М. Митиной), с последующей экспертной оценкой результатов при помощи критериев, сформулированных П.Я. Гальпериным (1966), И.Н. Семеновым, В.К. Зарецким, С.Ю. Степановым (1983), выделенных нами в качестве показателей уровней реализации личностной рефлексии. Решение второй задачи осуществлялось с помощью коэффициента корреляции Спирмена. Для решения третьей задачи использовался качественный анализ данных, полученных при помощи методики Л.М. Митиной (2000). Решение четвертой задачи предполагало использование дескриптивной статистики.
В результате проведения третьего этапа исследования было установлено четыре уровня реализации личностной рефлексии. Низкими уровнями реализации являются эмоциональный и защитный.
Основными чертами эмоционального уровня являются: поверхностное видение проблемной ситуации, доминирование аффективной реакции на проблемную ситуацию, отсутствие самостоятельной программы решения проблемы, решение проблемы перекладывается на других людей или на какие-либо обстоятельства.
Защитный уровень реализации личностной рефлексии характеризуется выборочным, неконструктивным осознанием проблемной ситуации, личностными высказываниями, направленными на защиту снижающейся самооценки (из-за неполного осознания специфики проблемы) через дискредитацию других людей, проблемной ситуации (механизм обесценивания), размышления (интеллектуализация), либо детские формы поведения (регрессия) или замещение.
Средний уровень реализации личностной рефлексии – репродуктивный - предполагает реализацию репродуктивной личностной позиции (характеризующейся низкой вовлеченностью в решение проблемы, невысокой осознанностью ситуации, доминированием содержательной сферы над смысловой, переходом от одних предметных оснований анализа ситуации к другим без их осмысления), доминирование репродуктивного отношения к задаче (преобладание операционального компонента в организации познавательной деятельности (т.е. перебор вариантов решения проблемной ситуации на основе уже имеющегося опыта)). Решение проблемы осуществляется на неполной ориентировочной основе, личностные усилия заключаются лишь в контроле за логикой последовательно разворачивающейся деятельности согласно избранному способу решения. Установление адекватности средств осуществляется на основе результата или проверки достоверности через контроль за логичностью рассуждения, но без обращения к основаниям совершенного действия (соответственно могут быть ложные допущения, причинно-следственный силлогизм), т.е. наблюдается полная зависимость человека от логики предметного содержания, причем креативность решения проблемы низкая (конвергентность высказываний).
Продуктивный уровень личностной рефлексии характеризуется активной личностной позицией субъекта, проявляющейся в признании себя в качестве активного субъекта жизнедеятельности, организующего и направляющего собственную жизнь, высокой вовлеченностью в анализ проблемной ситуации, доминированием смысловой сферы над содержательной, осознанием средств и способов достижения результата, решением проблемной ситуации на полной ориентировочной основе, причем, точный ответ рассматривается в качестве одного из возможных, но не единственно верного, креативность решения.
Привлеченными нами экспертами (в состав которых входили 5 преподавателей вузов г. Мурманска и 2 школьных психолога г. Мурманска) к эмоциональному уровню были отнесены работы 24 испытуемых (12,97% от общего числа испытуемых), к защитному уровню – работы 14 испытуемых (7,57%), к репродуктивному – работы 71 человек (38,38%), к продуктивному – работы 76 (41,08%).
Этот результат обуславливается тем, что поздняя юность как один из возрастных периодов в жизни человека характеризуется ослаблением аффективной окрашенности исследовательского процесса собственного «Я». Повышение эмоциональной устойчивости определяется усилением избирательности, дифференцированности и устойчивости переживаний, что в свою очередь возникает под воздействием повышения значимости интеллектуальных функций при актуализации аффективных состояний, т.е. интеллектуализацией аффекта.
Таким образом, переход от диффузных и комплексных переживаний к переживаниям высшего типа (от конкретно-ситуативных к обобщенным, опосредованным процессами понятийного мышления, осознанными и произвольными по характеру своего протекания) определяет переход личностной рефлексии студентов на более высокие уровни ее реализации. Развитие личностной рефлексии обусловливает гармонизацию личности через выход на уровень проблемного отношения к себе. Познание и конструктивное разрешение проблем способствуют становлению целостности и усложнению «я», определяют индивидуальный уровень проблемности, выступающей в качестве тенденции к саморазвитию.
Личностная рефлексия опосредует вскрытие проблемности, построение стратегии ее решения, определение способов и средств решения проблемы, достижение результатов, в которых проблема находит полное или частичное решение, раскрытие личностного смысла решения проблемы, видение в совершенном проблемном действии оснований для постановки новых жизненных проблем и в этом, полученные в нашем исследовании результаты согласуются с концепцией Е.Б. Старовойтенко (2006), определившей роль личностной рефлексии в саморазвитии индивида в социокультурном контексте.
Корреляционный анализ показал, что существует положительная корреляционная связь высокой степени значимости между показателями уровня точности личностной рефлексии и уровня реализации личностной рефлексии по коэффициенту Спирмена r=0,354** (при р=0,0001). Результаты рангового корреляционного анализа свидетельствуют о том, что с возрастанием показателей по одной переменной возрастают показатели по другой переменной. Таким образом, четкое и полное отражение собственных индивидуальных особенностей напрямую связано с признанием человеком себя в качестве субъекта жизнедеятельности, определяющего ее содержание и ход, с высокой вовлеченностью личности в анализ проблемной ситуации и хорошей ориентацией в ней, осознанием средств и способов реализации поставленных целей, поиском нескольких правильных вариантов решения ситуации, причем вариантов, устраивающих все стороны конкретного взаимодействия.
В ходе анализа работ студентов, посвященных рассмотрению проблемных ситуаций, было выявлено следующее содержание личностной рефлексии: Я - социальное, Я - ценности, Я - эмоциональное, Я - интеллектуальное, Я - интересы, Я - профессиональное самоопределение, Я - учебная деятельность, Я- телесное. Установлено, во-первых, наиболее часто студентами посредством личностной рефлексии анализируется сфера социальных взаимоотношений (в 86 работах из 185), что составляет 46,49% от общего числа испытуемых, принимавших участие в исследовании. Во-вторых, в 30 работах (16,2%) анализ ситуации касался проблем профессионального самоопределения. Это свидетельствует о том, что данный вопрос продолжает оставаться актуальным в ходе обучения в высшем учебном заведении. В-третьих, 26 работ (14,1%) были посвящены рассмотрению проблем, возникающих в процессе учебной деятельности. Полученные нами данные указывают на то, что учебная деятельность является для студентов весьма значимым видом активности, позитивная реализация которой позволяет в дальнейшем успешно претворять в жизнь намеченные цели. Четвертое место в работах студентов занимает рассмотрение ценностей и ценностных ориентаций – 18 (9,7%). В-пятых, 14 работ (7,57%) посвящены анализу интересов. Проблемы в эмоциональной и интеллектуальной сфере в меньшей степени интересуют студенчество. Соответственно, в-шестых, и, в-седьмых, им были посвящены работы 6(3,2%) и 4 (2,2%) студентов. В-восьмых, в одной работе рассматривается телесное Я (0, 5 %).
При этом процентное соотношение сфер жизнедеятельности, анализируемых с помощью личностной рефлексии, отличается в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии (таблица).
Таблица
Содержание личностной рефлексии студентов
| критерииуровни | Я - социальное | Я- профессиональное самоопределение | Я - ценности | Я-учебная деятельность | Я - интересы | Я - эмоциональное | Я-интеллектуальное | Я - телесное |
| Продуктивный | 34 45,3% | 11 14,7% | 10 13,3% | 9 12% | 7 9,3% | 1 1,3% | 4 5,3% | - |
| Репродуктивный | 33 46,48% | 15 21,13% | 7 9,9% | 9 12,7% | 4 5,6% | 3 4,2% | - | - |
| Защитный | 5 35,7% | 2 14,3% | 1 7,1% | 3 21,4% | 3 21,4% | - | - | - |
| Эмоциональный | 14 58,3% | 2 8,3% | - | 5 20,8% | - | 2 8,3% | - | 14,2% |
Т.о. существует следующие особенности в анализе сфер: во-первых, на всех уровнях реализации личностной рефлексии прослеживается доминирующая тенденция к приоритетному анализу проблем, возникающих в сфере социальных взаимоотношений с другими людьми, это свидетельствует о том, что данный вопрос продолжает оставаться актуальным для студентов. Его возникновение с одной стороны обуславливается увеличением социальных контактов молодых людей, появлением новых взаимосвязей, а с другой стороны решением новых жизненных задач, опыт разрешения которых у них отсутствует. Полученные показатели согласуются с данными Н.И. Гуткиной (1983), которая в своем исследовании определила зависимость глубины и интенсивности юношеской рефлексии от отношений со сверстниками.