Школьники, обучающиеся в профильных классах, должны показать значимые различия в выделении ролевантной информации в текстах, содержание которых близко успешно проработанной ими области предметного знания. Исследователь должен быть уверен в том, что тот уровень мнемической активности, который показывают школьники, является устойчивым.
Результаты эксперимента. Показатели продуктивности запечатления релевантной информации семиклассников заметно ниже как при возрастании объёма математического содержания, так и при изменении его места в структуре текста. У испытуемых старшей группы - уровень мнемической активности, направленной на релевантную информацию, при варьировании характеристик текста или снижается незначительно, или даже возрастает.
Тем самым подтверждается ранее сделанное предположение о том, что в ΙΧ классах начинают складываться продуктивные изменения в мнемических процессах. "Математиков" отличает устойчивая мнемическая активность в переработке математического содержания, даже если оно маскируется другими. Подобная закономерность проявилась у "литераторов" и "биологов".
На более младшем образовательно-возрастном этапе(VII класс) релевантные предметному содержанию формы мысли только складываются, и поэтому не могут обусловливать избирательность запечатления и сохранения материала.
Итак, результаты разработанной автором методики изучения мнемической активности показали, что направленный выбор предметных признаков и связей и включение их в рамки структурирующей запоминание мнемосхемы определяется с одной стороны, сложившимися в обучении формами мыслительных действий, и, с другой-индивидуальным своеобразием мнемических функций субьекта [2].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает уже будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками[3]
Обычно процесс общего интеллектуального развития детей начинается и завершается несколько раньше, чем процесс их формирования как личностей. Если интеллект ребенка, понимаемый как способность ставить и решать задачи в практическом, образном и символическом планах, представляется развитым уже к началу подросткового возраста, то становление ребенка как личности здесь активно продолжается и завершается гораздо позднее, в годы юности. В течение трех-четырех лет обучения в старших классах школы оформляется мотивационная сфера человека, определяются его личные и деловые интересы, проявляются профессиональные склонности и способности.
Подростничество — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию,— это самопознание, самовыражение и самоутверждение.
В подростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретического мышления. Его специфическое качество — способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах или других знаковых системах.
Новое в развитии мышления подростка состоит в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного расчленения. В отличие от младшего школьника, подросток начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы.
Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач — важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления состоит не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называют рефлексивным[10].
Разумеется, далеко не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления, но в целом для них характерно:
1) осознание собственных интеллектуальных операций и управление ими;
2) более контролируемой и управляемой становится речь;
3) интеллектуализация процессов восприятия;
4) формирование установки на размышление.
Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие их использования (по геометрии, физике, математике) — дети не видят в преобразовании данных задачи известного способа, закона, правила, теоремы. Поэтому частая проблема в учении подростка — вербализм и формализм в усвоении знаний. Другой распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков — установка на запоминание, а не на понимание материала, и привычка заучивать его путем многократного повторения. Это приносит огромный вред, так как в отрочестве память развивается в направлении интеллектуализации, как и другие процессы — восприятие, внимание, эмоции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. с. 40-111
2. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления//Вопросы психологии № 5. - 2001. – С. 35 – 48.
3. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития. - М.: Академия, 2006.с. 410-490.
4. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Владос, 2003. Сю 273-310.
5. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. Кн. 2. Психология образования. - М.: Владос, 1995. с. 117-125; 187-199.
6. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.: МГУ, 1981.с.104-109.
7. Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. с.101-121.
8. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000. с. 75=76.
9. Психология современного подростка / под ред. Д.И Фельдштейна. – М.: Педагогика, 1987.с. 8-27.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002.
11. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект Пресс, 2005. с. 326-348
12. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М: Издательство ЛКИ, 2007.
13. Теплов Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий. – М.: Наука, 2004.
14. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2005.
15. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. — 1988. — № 6.
16. Шаповаленко И.В. Возрастная психология: Психология развития и возрастная психология. - М.: Гардарики, 2005. с. 242-260.
17. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.с. 277-280