Велико было влияние формалистов и на методику преподавания литературы. Формалисты обращали учителя и ученика прежде всего к тексту художественного произведения. Прямым продолжателем их идей стал известный довоенный методист И. Плотников. Правда, в методике преподавания литературы следовать напрямую идеям ОПОЯЗа считалось невозможным, поэтому, например, при изучении литературы с помощью модного в 20-е годы Дальтон-плана рекомендовалось положить в основу "формально-социологический" метод. "Здоровое согласование социологической и формального методов, - писал в своей статье Плотников, - из которых первых изучает исторический генезис произведения, а второй - само произведение, и являето наиболее правильным решением..." [16].
Один из лидеров ОПОЯЗа Эйхенбаум для подавляющего большинства современ ных филологов символизирует формальный метод в литературоведении. Впрочем, ж только для современных: в начале 20-х годов его имя связывалось с теорией форма лизма гораздо больше. Он был законодателем "филологических мод", одним из столпо литературоведения.
Необходимо иметь в виду: не всегда теоретические декларации писателей, литерч торов, критиков, исследователей последовательно воплощаются в их творчески практике. Например, в филологии рамки конкретно обозначенной теории все врем "нарушались" учеными. Так, Эйхенбаум создал высокие образцы формального метод в литературоведении - "Иллюзия сказа" (1918), «Как сделана "Шинель" Гоголя (1919), "Мелодика русского лирического стиха" (1922) и, наконец, итоговая стать 'Теория формального метода" (1926), в которых блестяще продемонстрировал сильны стороны своего излюбленного метода: тщательное прочтение текста, опора на знани литературной конкретики, на изучение писательского мастерства, интерпретацг. содержания как проявления литературной формы.
Когда читаешь работы Эйхенбаума, видишь в них особого рода поучительност что и понятно: он всегда имел в виду многозначность понятия "школа". Это не тольк литературоведческая школа, но и школа в более распространенном смысле. До сих ш не утратила значения его статья "О принципах изучения литературы в средн!-школе", опубликованная еще в 1915 году.
Позже, представляя идеи ОПОЯЗа, Эйхенбаум был одним из генераторов эт1 идей, что иллюстрирует идея сказа. Сказ был для него прежде всего результатом и сательской установки на устную речь. Со временем такое понимание сказа посчита. слишком узким, и специфически сказовой стала установка на чужую речь. Именно т. принято понимать сказ сегодня, но выдвинул идею, начал разработку этой пробл матики в русской филологии именно Эйхенбаум.
Обращаться к исследованиям Эйхенбаума учителю полезно не только потому, ч он был одним из крупнейших исследователей русской литературы, умевший о сложно ших явлениях писать легко и просто, четко выделяя основную мысль своей работы доказывая ее на текстовом материале. Дело еще и в том, что, предпосылая различным изданиям русских классиков - М. Лермонтова, А. Лескова, Л. Толстого - свои статьи, Эйхенбаум не только рассматривал героев в широком историческом контекс но и умело вписывал в статьи ненавязчивые примечания, создавая тем самым своеобразные "включения в эпоху".
Кроме того, есть работы, без знакомства с которыми учитель просто не состош как филолог-преподаватель, ибо они лежат как бы в основании литературного образования. Одна из таких работ - статья «Как сделана "Шинель" Гоголя».
Наконец, труд понимания прочитанного будет радостным благодаря особому ли ратурному таланту, которым обладал Эйхенбаум. Ведь он, по словам И. Андроники "...излагал свои мысли увлекательно, остро, изящно... Главы его специальн историко-литературных исследований читаются как роман" [17]. "Основная лиге турная проблема эпохи, - писал в 20-е годы Эйхенбаум, - как быть писателем?" ¦ с. 89]. И себе же отвечает; "В нашей современности писатель - фигура гротескная. [18, с. 133]. Вот как он заключил свою замечательную методическую работу "О npинципах изучения литературы в средней школе": «Образы каждого поэта составляют просто сумму, не просто собрание, но систему, подчиненную художественному замыслу как целому. Отсюда основное методологическое требование: каждый писатель должен изучаться в средней школе так, чтобы ученики владели его стилем, т.е. сознавали связь между целым и деталями, видели бы внутреннюю закономерность между всеми его образами и понимали бы, в каком смысле и почему образы эти составляют определенную художественную систему. Все остальное - история происхождения отдельных произведений, различные историко-литературные проблемы, как вопросы о влияниях, о преемственности и прочее - все это дело высшей школы и науки. В деле преподавания литературы средняя школа должна научить усвоению художественных образов. Именно этим процессом усвоения школа должна воспитывать дух, а не разбором "положительных и отрицательных типов", которым, с одной стороны, искажается самое существо литературы, а с другой - не достигается и воспитательная цель, потому что живой дух не подчиняется моральным схемам, а требует свободы самоопределения.
И вот для такой задачи изучения литературы - предмет поистине драгоценный. Но чтобы ценность эта была на виду, чтобы она, хотя бы смутно, ощущалась самими учениками, - надо вес время возвращать их к тексту, к подлиннику, к словам поэта. Надо, чтобы ученики чувствовали и что в художестве есть знание, и что потому усвоить образы поэта - значит через его душу коснуться самого духа истины» [ 19].
Конечно, учителям 20-х годов было непривычно, что, объявив сущностью поэзии форму, опоязовцы занимались такими непривычными для учителей-словесников вещами, как. скажем, подсчетом повторений гласных и согласных, слогов, эпитетов. Однако это было одним из проявлений пафоса литературоведческой специфики ОПОЯЗа: сделать литературоведение точной наукой, по крайней мере - "максимально точной"...
Нужно отдать должное учителям 20-х годов, которые должны были находить гибкие решения в применении литературоведческих рекомендаций. В частности, используя рекомендации методистов опоязовской ориентации, они должны были не забывать о важности первых впечатлений от прочитанного произведения, что свойственно было интуитивизму, а делая упор на разбор формы произведения, необходимо анализировать и содержание, а также привлекать факты биографии.
Началась стадия распада: по всем законам диалектики - на самом пике развития метода, в год написания книги "Проблема стихотворного языка". Формализм из названия литературоведческого направления постепенно превратился в жупел. Однако талант и научная плодовитость формалистов изменили методику: от интуитивизма и импрессионизма был сделан решительный поворот в стороны "формы и идейного содержания". Восприятие уступило место системообразующему литературному фактору.
Следующий за формалистами этап - собственно филологический, рыбниковский. Здесь совершенно очевидно влияние формальной школы - наиболее авторитетной в литературоведении. Не случайно в этот период и утверждается в качестве непризнанного лидера методики литературы Рыбникова - пусть даже ее работы 20-30-х годов окрашены густым налетом вульгарного социологизма. Это социально обусловлено. Изменение общественного строя влечет за собой чувство "методической вседозво-ленности": отсюда - совершенно оторванная от педагогической реальности идея Гер-шензона об отмене изучения литературы в школе вообще. Из важнейших отличий рыбниковского этапа я бы назвал два. Во-первых, он смог утвердиться лишь в 30-е годы, когда в советской школе надолго установилась классно-урочная система. Во-вторых, литература должна была ощутить себя именно литературой, точнее — определить свое место в ряду других искусств. В этом и заключается суть рыбниковского этапа. Следствием этих двух важнейших особенностей стала методическая ориентированность Рыбниковой на связь литературы с языком, а преподавания литературы - с развитием речи. Литературный язык начал восприниматься как социальная норма, и в этом восприятии заключался окончательный отказ от левацкого восприятия литературы как вида пропаганды, а конкретно классической литературы - как неизбежного консервативного "довеска" к "подлинно революционной" литературе.
Третий этап - этап новой интенсификации преподавания
Послерыбниковский период - это период подлинно научной методики. Докторские диссертации В. Голубкова, а затем и Н. Кудряшева и Я. Ротковича были первыми свидетельствами того, что методика литературы вступила в пору саморефлексии, стало быть, - зрелости.
Лодка теории, как мы видим в случае в Гершензоном, предлагавшим отказаться от уроков литературы вообще ради более эмоционального, "интуитивного" познания литературы, разбивалась о школьный быт, о реальность ежедневного кропотливого преподавания литературы. Напрашивается сравнение с шахматами, о которых спорят до сих пор: искусство это, наука или спорт. Так вот, методика первых двух этапов (дорыбниковского и рыбниковского) - методика наития, это были этапы безусловного превосходства личного фактора над "научной закономерностью". Наука вырастала "из личностей". Точнее, о науке можно было говорить лишь в будущем времени, она еще складывалась из творческих озарений замечательных педагогов и не обретала ни системности, ни иного важнейшего признака самостоятельной науки - саморазвития.
Только третий этап стал этапом научным, когда "личности" - ученые-методисты -стали продуктивно работать в расширяющемся с каждой крупной методической идеей научном поле. Универсальной научной основой современных методических работ и стало рыбниковское наследие. На этом этапе нормой становится эксперимент -пожалуй, универсальный научный ключ ко всему многообразию работ, как бы символизирующий беспрекословное подчинение методической теории учительской практике. Зависимость эта наглядно проявляется в прикладном характере методики литературы.