Именно на такую постановку указывают идеи, разрабатываемые в дидаскологической научной школе В.А. Сластенина относительно оптимизации процесса профессиональной подготовки и формирования личности учителя, и эти идеи уже успешно экстраполируются (например, Н.И. Исаевой) на решение проблемы профессиональной подготовки практических психологов образования.
Обобщенные характеристики выделенных проблем требуют, с одной стороны, конкретного определения путей и средств их устранения, с другой, теоретического раскрытия и обоснования возможностей выполнения этой задачи. Искомое нестандартное решение, согласно системному подходу, может быть найдено путем выхода за пределы выявленных проблем и создания иного критериальноаналитического аппарата, характеризующегося более высоким уровнем обобщенности, вбирающим в себя комплексные системные характеристики деятельности, в данном случае всех субъектов воспитательно-образовательного пространства школы, направленной на достижение общей цели. Таким объектом анализа, по нашему мнению, является педагогическая задача в широком смысле слова, т.е. любая задача, встречающаяся в практике воспитательно-образовательного процесса.
Всякое действие, направленное на решение задачи, согласно концепции П.Я. Гальперина, в своей инвариантной составляющей имеет ориентировочную и исполнительную части, при этом ориентировочная опережает, предвосхищает исполнительную. Сама ориентировочная часть генетически возникла из исполнительной. Данная концепция позволяет сделать предположение о том, что в ориентировочной части исполнительная тоже представлена, но в идеальном плане, причем этот идеальный план может реализовываться как через систему ментальных знаков, так и наглядных. Процесс предвосхищения, планирования и прогнозирования желаемого состояния объекта и тем самым возможность управлять и регулировать им получил название «проектирование». Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить, что природа действий, направленных на решение этих задач, заключается в их проектной сущности. Сами же задачи, на которые направлены эти действия, можно обозначить как проектнопрактические, и для своего решения они требуют несколько иных умений, нежели имеющиеся в арсенале субъектов деятельности, а именно умений проектных.
Непосредственная реализация решения практических задач, связанных с развитием ребенка, возлагается на учителя. Но он не охватывает весь спектр возникающих проблем, поэтому существующая система специалистов по обучению и воспитанию, то есть учителей, обязательно должна быть дополнена целой системой специалистов, обеспечивающих общее, главным образом, личностное развитие ребенка и его способностей. Для обеспечения полноценного развития необходима интеграция усилий всех без исключения субъектов воспитательно-образовательного процесса. Необходимость других субъектов деятельности, и в первую очередь педагоговпсихологов, объясняется тем, что обычно учитель занимается развитием ребенка только по какому-то одному направлению, не охватывая его целостно.
Сегодня уже практически никто не оспаривает правомерность участия психолога в разработке, проектировании образовательных программ и технологий.
Вместе с тем сами проектировочные функции либо не упоминаются, либо содержательно недостаточно раскрываются. Не показывается необходимость специальной подготовки, требующейся для выполнения этих функций. Анализ исПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Стр. 93 точников по исследуемой проблеме показал, что в условиях радикальных изменений в системе образования возникает потребность в проектном типе знаний школьных психологов. Группа умений, основанная на проектном типе знаний, связанная с выполнением проектировочных функций педагога-психолога в сфере образования, предполагает овладение совсем другими видами деятельности, чем, например, профессия исследователя (психолога-диагноста). Владение научными знаниями, безусловно, является необходимым условием для вступления на профессиональный психолого-педагогический путь, но далеко недостаточным.
Педагог-психолог должен овладеть, прежде всего, системой умений, связанных с проектированием цикла обучения: конструктивным описанием целей обучения; расчетом психологических показателей, с которыми необходимо сформировать у обучаемых заданные виды деятельности; подбором упражнений, адекватных этим показателям; выбором психологических, развивающих методов и определением их последовательности; определением параметров, по которым необходимо получить информацию о ходе усвоения, и многими другими. Специальная система умений связана с определением индивидуальных особенностей учащихся, с адаптацией и коррекцией процесса усвоения, с оценкой его результатов.
Выделяя систему проектировочных умений, необходимых педагогу психологу, можно тем самым определить и программу знаний, на которые опираются эти умения. Однако, как показывает анализ современного состояния подготовки педагогов-психологов, ее содержание, формы и методы либо заимствованы из университетской практики, ориентированной на подготовку психологовисследователей или преподавателей психологии, либо сводятся к оснащению студента, в период его обучения в вузе, средствами практической психологии: к освоению методов и методик психодиагностики.
Но выдвижение и сколь угодно аргументированное обоснование гипотезы, осуществление которой способно внести необходимые изменения в качество подготовки специалистов, условие, безусловно, необходимое, но недостаточное.
Реальное решение проблемы находится в прямой зависимости от того, насколько удается вычленить и определить совокупность недостатков, которые должны быть устранены; совокупность задач, средств, путей и методов их решения; совокупность условий, призванных и способных решить эти задачи в период целенаправленной профессиональной подготовки в вузе.
Необходимо подчеркнуть, что анализ профессиональной подготовки педагогов-психологов предполагает выявление не всех потенциально имеющихся в практике недостатков, а лишь той их части, которая в первую очередь может быть реально устранена в результате реализации предлагаемой концепции.
Таким образом, для повышения качества профессиональной подготовки педагогов-психологов необходимо через изучение содержания деятельности школьного психолога и анализ решаемых практических задач, входящих в общую систему задач воспитательно-образовательного процесса школы, дать методолого-теоретическое обоснование совершенствования содержания и структуры теоретической и практической подготовки в период обучения в вузе.
При этом мы полагаем, что профессиональная теоретическая и практическая подготовка педагогов-психологов в период обучения в педагогическом вузе может быть поднята на принципиально новый качественный уровень, если будет: – выявлена и сформулирована совокупность целей, на достижение которых направлено профессиональное обучение; – раскрыта совокупность условий, определяющих целевую направленность воспитательно-образовательного процесса вуза; – выделена система детерминант, которая обусловливает взаимосвязь общего и специального в целевой направленности профессиональной подготовки; – использоваться в качестве детерминант, обуславливающих содержание и структуру профессиональной подготовки педагогов-психологов: инвариантная структура содержания деятельности человека и инвариантный объект изучения; – выделена в качестве инвариантного объекта изучения система инвариантных практических задач, решаемых в профессиональной деятельности школьного психолога, для решения которых необходимы проектные знания и умения; – осуществлено моделирование структуры и содержания профессиональной подготовки, основу которого составит парадигма проектирования; – разработана необходимая технологическая база для реализации модели теоретической и практической подготовки педагогов-психологов в период обучения в педагогическом вузе.