Конечно, педагоги европейских стран стараются создать такие образовательные системы и структуры, которые позволяют без препятствий обучаться всем своим гражданам в любой стране. Но все- таки существуют барьеры в реализации этих благих намерений, которые очень трудно преодолеть при организации конкретного учебно-воспитательного процесса. Одним из таких барьеров является сложность усвоения нового языка, другим - проблема социальной идентичности.
С точки зрения перспективы для многих этнических групп язык образования является "символической и практической жизненной необходимостью" [18]. Те, у кого язык преподавания не является родным, находятся в ущемленной ситуации; как поясняет Валимаа, вопрос языка является не просто вопросом доступности образования этническим меньшинствам, но вопросом статуса меньшинств в обществе и его культурных институтах [18]. Если в случаях с иностранными студентами языковой барьер является зоной ответственности самого индивида, то когда речь идет о гражданине государства - представителе этнических меньшинств, - это уже ответственность образовательной системы, чья политика может либо создавать, либо устранять подобные барьеры.
Уровни языкового барьера варьируются, начиная с представителей меньшинств, которые не говорят на языке государства; далее идут те, для кого основной язык является не родным, а вторым языком, и говорят на нем с различной степенью совершенства; и, наконец, те, для кого он является первым языком, но не является языком их семей. В каждом случае тем структурам, которые определяют образовательную политику, необходимо ответить на вопрос: должны ли учреждения высшего образования быть монолингвальными, билингвальными или полилингвальными? Определяющими факторами здесь является политика государства в отношении государственного языка; размер и географическая концентрация этнических меньшинств; дополнительные затраты на билингвальное и полилингвальное высшее образование; языковая политика на уровне средней школы. На уровне европейского парламента идет дискуссия о том, что все основные языки европейских стран должны быть рабочими при организации обучения, особенно это касается высшей школы. Но проблема в том, что европейских языков слишком много, чтобы сделать их доступными каждому претенденту на обучение. Например, предлагалось ввести 9 основных европейских языков для преподавания в вузах, потом цифра дошла до 15 и т.д.
Наряду с объективно существующими барьерами, такими как языковой, существуют и психологические проблемы реализации задач поликультурного образования, в частности, проблема идентичности и социального опыта. Так, по исследованию Мора, такой фактор, как культурная микросреда, а именно опыт собственных родителей (особенно отца), является очень важным в образовании [15]. Начиная влиять на ранних стадиях вхождения в образовательную систему, этот опыт имеет серьезный эффект на поздних стадиях. Представители этнических групп, которые поступают в учебные заведения новой страны в первом поколении, несут на себе отпечаток культурных ценностей и традиций их собственной семьи. Они идентифицируют себя с той социальной группой, в которую входят их родители, а именно этнической группой, что создает психологические барьеры в адаптации к существующей образовательной системе. Эти студенты часто демонстрируют косность, отвергают процесс перемен и чисто психологически остаются за барьером этнических меньшинств.
Проблемой для европейских стран является то, что многие учащиеся из групп мигрантов принадлежат к культурной среде с более низкими по сравнению с европейскими притязаниями на обучение. Трудности в восприятии такими учащимися средней и высшей школы связаны с предыдущим неадекватным школьным опытом, где крайне низок был ориентир на получение высшего образования, а также не проводилось в достаточной мере консультационной и профориентационной работы. Многим из этих учащихся консультации были недоступны, поскольку в странах с низким уровнем развития образовательные консультации более досягаемы для тех, кто в них менее нуждается, а услуги, если они доступны, как правило, не берут в расчет различные культурные традиции [9]. Все это приводит к ситуации, когда абитуриенты и студенты из семей, школ и групп, где высшее образование редкость, должны образовывать себя и свои семьи во всех сложностях чуждой им системы, пытаясь таким образом проложить свой путь в будущее.
Итак, серьезной психологической проблемой организации высшего образования в поликультурном обществе является сформированная этничность участников образовательного процесса, которая, как неотъемлемая часть социальной идентичности человека, рассматривается в качестве формы внутри этнического и межэтнического взаимодействия. Этническая идентичность - это не только субъективное принятие определенных групповых представлений, некоторая общность мыслей и чувств, но также построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях. Таким образом, человек определяет свое место в многонациональном обществе и усваивает способы поведения внутри и вне своей группы [8].
В России за последние годы наблюдается явление роста этнической идентичности среди молодого поколения. Понятие "гражданин" стало абстрактным термином для современных россиян [5]. Поэтому проблемой государственных институтов, к которым относятся и высшие учебные заведения, является формирование новой идентичности. Кризис социальной идентичности, который наблюдается сегодня в нашем обществе, показывает, что мы все еще переживаем глубоко укоренившееся наследие советских установок. Это ставит новые задачи перед образованием и социальной политикой.
Многими авторами подчеркивается, что система высшего образования в европейских странах не позволяет реализовать те принципы и ценности образования, которые свойственны цивилизованному сообществу [14, 15, 21]. Культурно-репродуктивная природа европейского высшего образования очевидна не только по отношению к студентам, но и педагогическому составу, где ролевые модели для представителей этнических групп редки или вовсе отсутствуют. Как ни печально, но европейское высшее образование все еще представляет собой модель этноцентрической образовательной системы, в которой нет места академическим достижениям и культурным ценностям студентов из этнических меньшинств. Эти студенты, имея небольшой выбор и вынужденные подчиняться культурным нормам, оказываются изолированными как от своих студентов-сокурсников, так и от своего культурного сообщества.
Все это делает актуальным вопрос о путях к социальной открытости, взаимодействию в образовании, а также формированию общей по отношению к этническим группам социальной идентичности. Рассмотренные проблемы показывают, что европейская система высшего образования несовершенна. Все чаще на страницах зарубежных изданий звучит мысль, что высшее образование является силой, способствующей социальной изоляции более, чем социальной открытости и взаимодействию этнических меньшинств [21]. Примеры содействия высшего образования культурному разнообразию редки и единичны, но как бы ни пессимистичен был такой вывод, он имеет определенное значение, которое лежит в признании существующих реалий. Они редко официально признаются и часто категорически отвергаются в то время, как первый шаг на пути к изменению ситуации в отношении этнических групп лежит в признании существующих проблем государственными и образовательными институтами [14].
Педагоги европейских стран сегодня в силу социальных миграционных процессов все больше и больше сталкиваются с проблемой неравенства в образовании различных этнических групп. Тот факт, что существующее неравенство открыто признается, а не умалчивается, означает, что европейское сообщество может продвигаться вперед, создавая высшее образование, доступное для всех граждан, независимо от этнической принадлежности. Но вот вопрос о том, как можно реализовать эту идею, пока еще остается без ответа.
Список литературы
Веремеенко Н., Цыганенко М. Новое общество - новые ценности // Психотехнологии в социальной работе. Ярославль, 1998.
Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. №2. С.102 - 107.
Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт. М., 1993. Т.1. Вып.1. С. 57 - 65.
Иванова Н.Л. Образование в западных странах на рубеже веков. Ярославль, 1999.
Киселев И.Ю., Ряховский С.В. Гражданственность и проблема формирования идентичности / Проблемы психологии и эргономики. Вып 1. 2000. С.21-25.
Материалы международной конференции в Норвегии. М., 1994.
Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. 1995. №5. С. 15-5.
Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1999.
Философия образования в перспективе XXI века // Философия образования для XXI века. М., 1992. С.204-207.
Хассард Д., Вайсберг Д. Глобальное мышление: путеводитель для учителей. М., 1994. 183с.
Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы: Вопросы образования. 1983. №1. С. 5-20.
Школьные реформы в развитых странах Запада. М., 1992.
Bimrose, J. (1995) Guidance and Counselling for Higher Education. Strasbourg: Council of Europe.
Harkin, S. (1995) Proceedings of the Parma Conference. Access to Higher Education in Europe. Parma: University of Parma.
Mora, J. G (1995) Access to higher education for underrepresented groups in Spain. Proceedings of the EAN Cambridge Convention and Council of Europe Workshop: Addsessing Under-Representation in European Higher Education. Strasbourg: Council of Europe.
Policy Studies Institute (PSI) Survey (1994) Ethnic Minorities and Higher Education: Why Are There Different Rates of Entry? London: PSI.
Salazar J.M., Social identity and national identity/ Social identity: international perspectives, 1998.
Valimaa, J. (1996) Indigenous Minorities in Higher Education. Jyvaskyla: University of Jyvaskyla, Institute for Educational Research.
Woodrow, M. (1996) Quality and Equality: Values and Policy in European Higher Education. Report of the Project on Access to Higher Education in Europe. Part 1. Strasbourg: Council of Europe.
Woodrow, M. and Croiser, D. (1996) Access to Higher Education for Under-represented Groups. Strasbourg. Council of Europe.
Woodrow, M. and Croiser, D. (1998) Values in european Higher Educatio. The Ethnicity Test. Education, Culture and Values. Volume VI. P. 97-100.