Закончив последовательно изучать разделы учебника "История России ХIХ века", II половины ХIХ века, я, минуя параграфы, которые следуют по порядку в учебнике, в логике вышеназванных четырех блоков, заканчиваю изучать данную тему. Поскольку учащиеся знакомы по новой истории с основными событиями внешней политики, я таким же способом прохожу дальнейший материал, расчленяя его на три части: "Внешняя политика России – западное направление", "Суть восточного вопроса" и "Политика России в Средней Азии и на Дальнем Востоке".
В данной логике изучаю последовательно исторический материал, я хочу подчеркнуть, что данный учебный материал выделяю его из общего содержания над другими в определенный промежуток времени, при этом расширяю, углубляю и обобщаю знания учащихся по курсу. Попутно подключая к участию в работе ребят и из других групп. Так, например, группа, отвечающая за проблему "Социально-экономическое развитие России", активно обсуждает вопрос проблемы "Причины поражения России в Крымской войне",
Если говорить о промежуточном и итоговом контроле, то он выглядит так: у учеников были по этому блоку следующие контрольные работы – Итоговая контрольная работа по новой истории "Внешняя политика и международные отношения великих мировых держав в ХIХ веке" (Содержание: Мировая политика от Венского конгресса до образования военных союзов; колониальная экспансия и раздел мира между великими державами); тематическая контрольная работа: "Внешняя политика России на рубеже ХVIII в- I половине ХIХ века"; Внешняя политика России во II половине ХIХ веке"; итоговая контрольная работа "Внешняя политика России в ХIХ веке". В контрольных работах обязательно были вопросы, связанные с предшествующим периодом и материалом "Новой истории". По мере прохождения материала, он систематизируется в таблицы, идет отработка понятийного аппарата и дат, освещаются биографии и подвиги выдающихся полководцев. Вычленяются проблемные вопросы и их обсуждение предварительно на самих занятиях, а затем некоторые из них выносятся в контрольные работы.
После контрольной работы обязательно проводится коррекционная работа. Задания контрольной работы раздаются каждому учащемуся на дом, таким образом, после контрольной работы ребята получают домашнее задание; зная содержание своей контрольной работы, провести дома предварительную работу над ошибками. Достаточно написать план ответа и вот на следующем уроке, когда проверены мною контрольные работы, я опять-таки, при необходимости, могу обратиться за помощью к своим помощникам-специалистам. Кстати, одновременно, выясняется и их уровень подготовки, часто после контрольной работы и коррекционной работы они получают со своими планами группы индивидуальные домашние задания, которые носят теперь уже опережающий характер и нацелены на возвращение к данному вопросу через определенный промежуток времени. А в конце года в учебном сборнике появляется материал, который ученик прорабатывал в течение года. Качество материала, как вы понимаете, зависит от степени подготовленности учащихся, вложенному труду в его проработку и личным особенностям.
Большое внимание уделяю в сборнике вступительным статьям по четырем основным разделам, здесь больше всего требуется моя помощь руководителям групп, именно этот материал в конечном своем варианте готовится в конце учебного года – это систематизация и обобщение содержания исторического материала за весь курс Истории ХIХ века. В итоге по проблеме "Внешняя политика России в ХIХ веке" появились две статьи: "Внешняя политика России в Европе на протяжении ХIХ века: задачи, направления, итоги" и вторая – "Россия и история восточного вопроса". Учащиеся исследовали и анализировали материалы, как по зарубежной истории, так и по истории России, привлекая дополнительную литературу.
Что дает такая работа моим ученикам? Ощущение значимости и сопричастности к общему делу каждого. Помимо глубоких знаний, идет личностное становление учащихся: у них формируются навыки общения с взрослыми и сверстниками, чувство ответственности, которое далеко не всем присуще в этом возрасте. И здесь учителю важно проявлять терпимость к детским недостаткам, оптимистическую веру в своего ученика, избегать прямого принуждения и отдавать предпочтение положительному стимулированию. Ребенок имеет право на ошибку, порой "проживание" личного отрицательного опыта является более значимым для его становления.
Таким образом, при такой работе по отбору содержания и организации учебно-воспитательного процесса в ходе уроков истории и видоизменялись виды контроля, которые составляются по тематическому принципу и только в итоговой контрольной работе предусмотрены задания по всем блокам, причем в качестве заданий берутся основные вопросы тематических контрольных работ. Здесь также заложен принцип цикличности, который, к сожалению, недостаточно учитывается авторами учебников по истории. Почему-то принято считать, что тренировочные упражнения необходимы на уроках математики и русского языка, а программа по истории почти не отводит на это часов (кроме 1 урока в конце справочного раздела).
Я остановлюсь на принципах построения учебно-воспитательного процесса. За основу беру методические рекомендации организации обучения психологов (Е.Л.Бережковской, А.В.Козлинина), суть которых заключается в том, что когда учащийся (да и взрослый) овладевает чем-либо, он проходит три основных этапа этого процесса: I этап – “погружение”; II этап – собственно "овладение" и III этап –"использование".
Прежде всего, нужно познакомиться с предметом, явлением, а только потом уже делать с этим что-либо целенаправленно. I этап важен и дает возможность ученику составить свое представление, приобрести свой опыт, построить свой образ. Я называю этот этап “формирование информационного поля”. На этом этапе подвожу учащегося к изучению нового материала и провожу уроки предъявления новых знаний.
II этап – "овладение", присвоение нужного способа действия. Он возможен только после полноценной реализации I этапа. Из веера возможностей, даваемых материалом, выделяется именно нужный, актуальный обучения аспект. При этом не будет отвлекаться на "второстепенную" информацию. На этом II этапе, я его называю отработкой учебных знаний, провожу семинарские занятия, обобщающие уроки, для учеников это устный зачет. Главное условие здесь – подготовить заранее вопросы, по которым будет готовиться учащийся и, наконец, для того, чтобы выделенное и присвоенное ребенком действие из ситуативного, чисто учебного и потому условного стало его собственным, его личной возможностью, необходим III этап – “использование” этих знаний качестве инструмента в своей собственной деятельности.
Вот этим III этапом и становится для ребят учебный видеофильм “Экскурсия по Московскому Кремлю”, создание “Энциклопедии по истории Древнего Востока”, межпредметное погружение в ходе исследования проблемы “Атлантида - миф или реальность”, конференция “Священная Римская империя германской нации и развитие папского могущества”, сборник учебных материалов, а также учебные ролевые игры по проблемным вопросам изучения истории, межпредметные уроки, презентации исторических книг по внеклассному чтению, тематические вечера, творческие отчеты после экскурсий в музеи.
В ходе такой работы, обучая всех, ты реально можешь дойти до каждого. В этом случае. Индивидуальный подход к ученику предполагает новую трактовку: отказ от ориентировки на среднего ученика.
Осуществляя индивидуальный подход, стараешься установить личный контакт с каждым учеником. На основе смыслового общения, уровень которого, зависит от возможностей каждого ребенка, главное распознать потенциал, еще стараюсь использовать индивидуальные способности каждого, кого ты учишь. С этой целью постоянно нахожусь в поиске лучших качеств личности своих учеников, идя на очередной урок, тцательно продумываю сценарный план занятия, учитывая специфику классного коллектива и индивидуальные особенности учеников. В этом мне помогают материалы психолого-педагогической диагности личности (интересы, способности, направленность, я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов).
В результате я осознала, что в классе находятся ребята, психологический возраст которых не соответствует их биологическому возрасту. И даже в 8 классе могут одновременно сидеть дошкольник, младший школьник, подросток и старший подросток.
Тесно работая с психологической службой школы, пришла к выводу, что личностно-ориентированное обучение сегодня – это обучение, которое опирается на возрастные особенности и индивидуальные характеристики личности.
В связи с этим встает вопрос: "Как может учитель это использовать в своей работе?". Мы – практики, и порой проблемы в работе с детьми заключаются в умении применить психологические материалы в своей работе, где с других позиций описывается то, что вроде бы тебе известно. И в этом заключается проблема. Возвращаясь к тому, о чем уже упоминалось выше, хочу сказать, что невозможно дойти до личности каждого, если для всех детей, находящихся в классе одинаково давать материал. Учителю необходимо овладеть "ключом" к составлению заданий или изложению учебного материала, ориентированному на центральные психические функции, характерные определенному возрасту: дошкольника – воображение; младшего школьника – внимание и память, которые к концу возраста должны стать произвольными; младшего подростка – ассоциативное и причинно-следственное мышление, которое к концу возраста становится логическим… Учитывая, что я работаю в негосударственной школе, где максимальная наполняемость класса составляет 16 человек и индивидуальный подход является главным принципом в работе, без помощи психологов невозможно конструировать индивидуальные программы развития учащихся и осуществлять их коррекцию. Учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе и прогнозирование его развития заставляет меня искать новые технологические подходы, чтобы успешно обучать и развивать каждого своего ученика.