Может ли отказ от взгляда на сущность психики, от методологии ее исследования способствовать построению системы психологического знания? Вероятно, нет. Психика - не только процессы, свойства, состояния, это особое измерение жизни - то, что изучает самое себя и представляет итоги такого изучения в виде небеспристрастного образа "психологии человека". Ведь не случайно история психологии - история авторских концепций, а не история фактов. Конечно, психология всегда стремилась достичь идеала "объективных" наук. И та же методология, которая, кстати, "освящает" несомненно пристрастный, взгляд на психическое, есть дань такому идеалу. Но без этого учебник не станет энциклопедий, потому что "факты" несложно оспорить, "теории" трудно сопоставить, а ее чтение будет порождать вопросы, на которые нет ответа.
В позитивистском плане можно, по-видимому, описывать отдельные психические явления. Но как быть с "поведением человека", даже если человек и "представляется социально-природным существом, частично похожим, частично отличным от животного" [7, книга 1; 110]?
Итак, психика - не "что", а "нечто", которое можно описать, пользуясь конкретно-научными данными. В их свете она предстает совокупностью явлений, несущих на себе отпечаток пребывания человека на пересечении природы и культуры, причем явлений в принципе непознаваемых, ведь, "чем больше ученый познает окружающий мир, чем глубже пытается проникнуть в его тайны, тем больше убеждается в непостижимой сложности этого мира и проникается сознанием собственной ограниченности в его познании" [7, книга 2; 197 — 198]. Автор считает такое осознание "высшим чувством", но вряд ли оно положительное. Тогда, не оценочная ли это функция эмоций - реакция на избранный путь построения системы психологического знания?
Акцент на самом по себе психологическом знании с особой остротой ставит актуальный и для других учебников вопрос об их ценности для читателя. Что, например, даст будущему учителю глава "Внимание"? (В отличие от А.В.Петровского, Р.С.Немов выделяет соответствующее явление в качестве познавательного процесса.) Он узнает, что ученые расходятся во взглядах на природу и сущность внимания, что внимание обладает рядом свойств, подразделяется на виды, выполняет необходимые функции, имеет свою логику развития; из книги 3 почерпнет знания о методиках его измерения. Но станут ли эти знания средством его педагогической деятельности? Какие преимущества он получит перед тем, кто, допустим, этого не знает? Или несомненно содержательная глава "Малая группа и коллектив" (в отличие от А.В.Петровского, Р.С.Немов не считает коллектив однозначно положительным фактором развития личности [7, книга 2; 329]). Снова: понятия, феноменология, закономерности. Это интересно читать, но как с такого рода приобретениями учить и воспитывать детей? Зачем они нужны читателю?
С ответа на этот вопрос начинается учебник. Значение психологических знаний сводится к доказательству необходимости сотрудничества педагога с психологом. И "чтобы такое сотрудничество было продуктивным, сам педагог должен владеть элементарными основами психологических знаний. Их представление и усвоение - задача данного курса" [7, книга 1; 7]. Не много ли требуется "для сотрудничества" от будущего учителя - усвоить три тома "элементарных основ", да еще без "путеводителя" - методологии, адекватной предмету психологии?
Между тем исследования свидетельствуют: сами по себе психологические знания приносят мало пользы, актуальным является построение курса психологии в логике определенной теории - фундамента теоретического мышления педагога [5].
Психология как антропология
Если методология построения психологического знания в учебнике под редакцией А.В.Петровского дана неявно, а в учебнике Р.С.Немова фактически отсутствует, то в работе В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева [12] она составляет ее сущность.
Сравнивать эту работу можно лишь с украинским учебником "Основы психологии" [9]. Их предпосылки почти тождественны. Учебник В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева это "попытка целостного психологического взгляда на реальность человеческого бытия во всех ее измерениях" [12; 5], это тот же предмет психологии - субъективность, тот же отказ от "идеологии естественнонаучного анализа" [12; 208] и тот же идеал - гуманистическая психология. Объединяет работы и творческое переосмысление научного наследия С.Л.Рубинштейна. Правда, в "Основах" психология человека сводится к проявлениям через поступок ("единицу" психологической науки), тогда как для В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева это - "сознательное действие, акт морального самоопределения человека" [12; 348].
Субъективность - "та категория в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека" [12; 74]. Общую характеристику субъективности конкретизируют раздел II - "Онтология и психология жизнедеятельности человека" и III - "Образы субъективной реальности". По замыслу авторов, психология должна стать антропологией, подобно педагогике К.Д.Ушинского, а ее задачи состоят в описании "явлений субъективного мира человека, в поиске оснований и условий возникновения и развития человеческой субъективности" [12; 77]. Среди современных направлений психологии ("частных проекций психического как целого" [12; 46]) только гуманистическая психология "отказалась от следования идеалам естествознания, которые резко противоречили практике помощи человеку в реальной жизни" [12; 69].
Почему-то умалчивается, что и К.Д.Ушинский, и Б.Г.Ананьев (о его "Человеке как предмете познания" не упоминается), строили свои антропологии с опорой на естественнонаучное знание. Ведь в противном случае придется или наполнять понятие субъективности очень широким содержанием, или упрощать систему психологического знания, с тем чтобы она этому содержанию соответствовала.
Так и происходит1. Поскольку "субъективность есть факт объективной реальности" [12; 74], то граница между субъективностью и объективностью проходит "не по линии разъединения... духовного и телесного... а по линии противоположности человека как объекта и его же как субъекта" [12; 76]. В качестве объекта субъективность непознаваема, потому ей имманентно понимание - "не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому" [12; 88]. Конечно, это описательная психология В.Дильтея, хотя и он (что, кстати, отмечается) не отрицал возможностей использования методов объяснительной психологии.
Итак, "объективная субъективность" познает самое себя. Но здесь без сознания - "интегративного способа бытия субъективности" [12; 177] - не обойтись. Да и есть ли в психологии человека что-нибудь еще, кроме сознания, если "о психике мы говорим тогда, когда объективный мир предстает перед нами как мир, воспринятый нами" [12; 73], если практическая психология - "способы воздействия психолога на сознание другого человека" [12; 114], если бессознательное - "арефлексивное сознание" [12; 186], а "эдипов комплекс" - "символическое обозначение особых явлений сознания" [12; 184]?
Но уже раздел II раскрывает традиционные темы общей психологии: деятельность, общение, общности... Традиционным для отечественной психологии образом они и излагаются. Хотя "становление субъективности начинается вовсе не с предметных оснований" [12; 130], сущность деятельности, ее строение (в том числе механизм сдвига мотива на цель, явно не предполагающий участия сознания), общение излагаются по А.Н.Леонтьеву. Говоря об общностях, авторы признают, что советская психология выполняла идеологический заказ на обоснование преимуществ коллективов при социализме, но тем не менее положительно оценивают и соответствующие концепции, и опыт А.С.Макаренко. Характеризуя сознание, авторы вслед за С.Л.Рубинштейном выходят за рамки гносеологического отношения, исследуют его онтологию. Но вывод, что "все действия человека сознательны" [12; 181], отвечает не столько онтологии сознания, сколько их взглядам на предмет психологии.
Редукция психического к сознанию проходит через всю книгу и находит воплощение в отождествлении педагогической практики с психотерапией (и то, и другое - "работа с сознанием" [12; 198]). Сделан еще один шаг в избранном направлении: если это гуманистическая психология, то ее практикой является психотерапия, если педагогу предлагается именно это направление психологии, то он должен стать психотерапевтом. Дальше - больше: "Профессиональный педагог - это антропотехник, владеющий средствами, "инструментами" управления процессом становления человека в образовании" [12; 207]. Возможно, но лишь в том случае, если психология - только сознание, если психическое развитие и развитие сознания - одно и то же, если, наконец, сознание подвластно "инструментам" педагога. А если психология человека - это жизненные многоуровневые процессы, опосредствованные сознанием и не только? Тогда это теория о существенном, а не об общем в психологии человека, которая не может претендовать на адекватное описание педагогической практики.
Завершают книгу главы о человеке как индивиде, субъекте, его духовности. Здесь категория субъективного явно не охватывает всего многообразия психического. Индивидные свойства лишь "влияют" на психическое развитие. Даже темперамент выводится за рамки психологии, будучи "формально-динамической составляющей поведения человека" [12; 231]. В красноречиво названном параграфе "Нейропсихологические основы телесного бытия человека" излагаются идеи И.П.Павлова, А.Р.Лурия, П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, А.А.Ухтомского. Избежать "идеологии естественнонаучного анализа" не удалось.
Малым оказалось ложе субъективности и для субъектности, в которой, обращаясь к авторитету Феофана Затворника, авторы выделяют "три стороны душевной жизни человека: желания, чувства и разум" [12; 253]. Среди них первая - это мотивация, потому что описывается через потребности, мотивы, волю. Понимается она "по-леонтьевски" ("потребность в чем-то", мотив - "опредмеченная потребность" [12; 255]). Но согласно своей логике и вопреки А.Н.Леонтьеву, утверждается: "человек понимает, чего он хочет" [12; 257]. Открыт путь к объявлению мотивами влечений, убеждений, установок, идеалов, желаний, мечты, интересов. Авторам все время приходится согласовывать накопленные психологией знания со своими представлениями о психологии человека.