Ко второй группе относятся учебноинструктивные ленты. Они активно используют силу положительного примера. Стоит посмотреть «Обучающую кинопрограмму по физвоспитанию. Раздел I. Классическая борьба» (1982, реж. Л. Никитина), и у вас возникнет желание подражать. У преподавателей - работать с учащимися также легко, используя игровые приемы, как это делает на экране учитель физкультуры. Ну а самим юношам захочется записаться в такую секцию, научиться всем правилам борьбы.
В основе фильмов третьей группы - педагогический проблемно-ситуационный метод. Экран не подсказывает, не разъясняет, а дает возможность наблюдать конфликтные положения, задуматься, как поступили бы мы сами. Одна из подобных лент так и называлась: «Педагогические ситуации.
Раздел II. Учитель и ученик» (1982, автор сценария Л. Прессман, реж. Ф. Якубсон). Вначале ставятся вопросы: «В чем причины ошибок учителя? Как их предупредить?» Дальше – печальные примеры. Учительница выпроваживает из класса чихнувшего мальчика. Девочка заступается за товарища: он простужен. Учительница возмущается: «Ты меня учить собираешься? Пойдешь к директору!» («По инерции»). Физик с постной миной приступает к объяснению нового: «Скучно с вами. Ладно, слушайте, архимеды». В ответ слышит: «До чего остроумно». Разгневанный преподаватель записывает смельчаку в дневник: «Ваш сын грубил и вел себя, как клоун» (Грани иронии»).
Мне понравилась строгая простота фильма. Отсутствовало дикторское разъяснение, текст перестал быть главным информатором. Музыка звучала лишь на стыках сюжетов, она как бы заставка, как бы вопрос. воспользовавшись тем, что сценарист был участником фестиваля в Воронеже, спросил, как удалось добиться впечатления, будто перед нами - документальные кадры. Оказалось, все снималось методом скрытой камеры и кинонаблюдения, дети порой не подозревали о содержании сюжетов.
- Наш фильм, - продолжал Л.П. Прессман, - это контрольные вопросы студентам перед началом педагогической практики в школе. После просмотра большинство дает правильные ответы, как избежать конфронтации с учащимися.
Фильмы четвертой группы не показывают ни правильных действий, ни ошибочных; они посылают импульсы, будят воображение. Учебное кино развивается в этом направлении параллельно искусству, где-то сближаясь с ним вплотную. Авторы, опираясь на художественные образы, ассоциации, аналогии, как бы говорят: вижу и представляю вот так, а что думаете вы?
Как сочетать фотографическую (то есть изобразительную природу) кинематографа и абстрактные научные понятия? Опять передоверить все директорскому комментарию, подобрав к нему случайный зрительский рад? Тогда не целесообразнее ли вернуться к диапозитивам?
Громкие споры в университет во время работы Владимира Кобрина, которому был вручен приз «За лучшую кинорежиссуру». Зам. председателя жюри доктор физико-математических наук профессор Харьковского политехнического института С.И. Богомолов: «На меня, как на педагога, фильм Кобрина произвел сильное впечатление двоякого характера. Преклоняюсь перед художественными достоинствами ленты, тем не менее, считаю, что можно и нужно было сказать конкретнее». Заведующий кафедрой биофизики Воронежского университета доцент В.П. Шмелев:
«Фильм сделан на высоком профессиональном уровне. Хотелось, чтобы в нем было бы больше учебных элементов, чтобы за внешними эффектами не забывался предмет изучения. Авторы могли бы познакомить с разными точками зрения на роль биофизики. Содержание стоило бы несколько «заземлить», сделать доступным для среднего уровня. Но польза от фильма несомненна. Курс биофизики читается во многих университетах и, во всех мединститутах. Я показывал бы его трижды: в день открытых дверей (тут некоторая его туманность уместна), первокурсникам на лекции «Введение в специальность», третьекурсникам, специализирующимся на нашей науке».
Необычно, интересно, трудно, - вот ощущения от фильма В. Кобрина «Предмет и задачи биофизики» (1982, авт. сцен. Г. Ризниченко, В. Кобрин). Трудно не только потому, что речь идет о неведомой гуманитарию науке. Трудно от того, как ведется разговор. На просмотрах обычно стараешься записать фразы диктора, чтобы потом восстановить содержание ленты. В данном случае это пустая трата времени: связь текста и изображения выстраивается по иным законам.
Скульптурный портрет древнегреческого философа. Глазницы пусты, сквозь них видим то мчащиеся облака, то пейзаж по ливнем, озаряемый вспышками молнии, то паучка, повисшего на ниточке паутины мелькают дикие звери, залитые солнцем сосны, меж которых плутает солнечный зайчик. Титр: «Что такое жизнь с точки зрения физики?»
Изображение неуловимо напоминает ожившие коллажи из молодежных журналов, оно столь же дразнящее броско и загадочно. Учебное кино по традиции опирается в основном на логикоречевое мышление, основной принцип которого – определенность и однозначность. Эти качества незаменимы для взаимопонимания между учащими и учащимися. В то же время они служат преградой при столкновении с новыми сложными явлениями. Логико-речевое мышление из бесчисленных связей между нами и внешним миром выбирает немногие. А как быть с наглядностью, если речь идет о головоломных дефинициях биофизики? Вот тут и призываются на помощь ресурсы другого типа мышления, которое оперирует не словом, а образом. Существует концепция, что именно искусство преодолевает пропасть между практически неограниченным числом поступающих в мозг сигналов и узкой возможностью из словесного выражения: «Многозначный контекст, который просто необходим для проникновения в суть вещей, для их постижения, сродни ощущению, ибо часто не может быть целиком осознан и выражен в ловах. А ведь именно такое постижение лежит в основе любого творчества, без которого был бы невозможен ни технический, ни духовный прогресс».
Мы наблюдали не результат мышления, а сам его процесс. Зритель выносит из картин В.Кобрина (в университете во время фестиваля была показана его новая работа «Особенности кинетики биологических процессов») не готовые знания, а творческую модель мышления, которая может пригодиться при изучении данной науки. Что касается трудности их восприятия, то они объяснимы. Предпосылки к пониманию многозначного контекста (а такова задача пространственнообразного мышления) имеются у каждого, особенно у детей. Но за время длительного обучения, целиком ориентированного на логико - речевое мышление, все наши способности в этом плане детренируются. На просмотре нужны дополнительные усилия, чтобы преодолеть сложившиеся стереотипы. Учебное кино в таком случае выполняет еще одну задачу: способствует гармоничному развитию у учащихся обоих типов мышления.
Успех на фестивале в Воронеже привлек внимание к необычным работам новатора, который предугадывает будущие возможности компьютерной технологии в кино. К сожалению, он не успел осуществить все задуманное. Недавно TV-канал «Культура» одну из передач посвятил памяти Владимира Кобрина, которого друзья называли «Тарковским учебного кино». На Фестивале мировоззренческого кино (есть в Москве и такой) учрежден приз имени Владимира Кобрина, который в 2003 году вручен режиссеру А. Громову за учебный фильм «Три песни о Пушкине».
Одновременно нельзя забывать: ресурсы художественного творчества - сильнодействующее средство, пользоваться которым следует осмотрительно. Настораживает обилие музыки в учебных фильмах. На лекциях не объясняем же мы новый материал под бойкие ритмы. Почему авторы кинопособий боятся тишины? Фильм «Остеохондроз позвоночника» (1983, реж. М. Гнесин) заслуженно удостоен приза «За лучший медицинский фильм», там при взятии сложного анализа в спину больного втыкаются иглы - одна, другая, третья - под легкую джазовую мелодию. Неужели неясно, что музыка здесь бестактна?
Когда осмысленно прибегают к художественным средствам, эффект иной. Другой медицинский фильм «Тромбоцитопеническая пурпура у детей» 1982, реж. Н. Спиглазова) снят в детской клинике, но сначала экран заполняют краснощекие малыши, весело катающиеся на санках.
Мысль ясна: ребенок и страдание - вещи несовместимые. Меня потряс еще один образ. Измученная кровавой процедурой крошка судорожно сжимает игрушку. Тяжелые больные остаются детьми, продолжают играть. Зверюшка в руках у страждущей девочки становится ярким символом, взывающим: добрый доктор, спаси нас, исцели! Познавательная, обучающая функция экрана переходит в воспитательную.
Давным-давно завершился фестиваль, разъехались гости, но не могу забыть тот кадр. Он стал для меня олицетворением труда всех, кто помогает растить нашу смену. После окончания фестиваля в ВГУ состоялось пленарное заседание совета по учебному кино Союза кинематографистов, на котором говорилось о том, научились ли мы, педагоги, управлять «добрым джином» - учебным экраном, обращать его могущество себе на пользу. В докладе председателя совета Л.П. Прессмана, в выступлениях режиссеров, редакторов, педагогов содержались конкретные предложения по созданию и использованию учебных фильмов. Преподаватели университета, ссылаясь на программы межвузовских смотров «Учебный экран», подчеркивали, что экранные подобия нужны лишь в том, случае, когда они повышают эффективность всех видов занятий, в том числе и самостоятельных, способствуют развитию творческой активности студентов. Помнится, среди выступавших были и скептики: «Хорошего преподавателя и так будут слушать, плохого не спасут никакие фильмы», - утверждали одни. «Кино во время лекции будет отвлекать студентов, приведет к снижению ведущей роли педагога», - опасались другие. Им возражали, что нам, педагогам, нечего страшиться конкуренции учебного кино, ибо мы были и остаемся «дирижерами» учебного процесса. Учит не машина, а человек с помощью машины, экран в аудитории - вспомогательное средство.