Свыше трех десятилетий автору настоящей публикации доводится участвовать в исследовательских работах, руководить ими, писать отзывы о докторских, кандидатских диссертациях и изданиях своих коллег, участвовать в руководстве воронежским городским методологическим семинаром по проблемам педагогики высшей школы.
Разумеется, индивидуальный опыт всегда субъективен и ограничен в возможностях фиксации обобщающих тенденций. В этом его неизбежная слабость. И все же продолжительность, «документальность» наблюдений и размышлений дает надежду на некоторую их конструктивность.
Прежде всего, важно отметить тот факт, что все основные педагогические понятия, характеризующие педагогическую деятельность, имеют философское толкование, которое предварительно объясняет их возможное использование с учетом особенностей педагогической деятельности: закономерность, принцип, система, структура, субъект, объект, противоречие, процесс, логическая организация процесса и др. Они могут и должны уточняться и обогащаться за счет их философской отрефлексованности, и уж, во всяком случае, не употребления «всуе».
В педагогических контекстах понятие «система» (обучения, воспитания, форм, методов, средств и т.д.) нередко употребляется без разъяснения ее изначальной трактовки, а зачастую - без ее методологического обоснования, хотя опора на это понятие - исходное условие применения системно-структурного подхода в педагогическом исследовании. При этом само толкование понятия может служить основой его принципиального проецирования на педагогические реальности.
Система - это целостность избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата (П.К. Анохин). Из подобных определений следует, что в каждом случае употребления этой фундаментальной характеристики педагогической деятельности должны быть представлены ее (системы) взаимосвязанные элементы, их взаимодополняющие функции, обоснована их необходимость и достаточность для достижения определенной цели.
Педагогическая система, если она действительно создана, самодостаточна и эффективна. Поэтому нередко встречающиеся «комплиментарные» прилагательные к системе — комплексная, целостная, эффективная и др. - избыточны, ибо на деле демонстрируют недопонимание сути самого понятия. К примеру, при определении системы как комплекса ее существенные признаки растворяются в общем понятии всеобщей связи и взаимодействии. Методологическое обоснование системы и ее преобразований - важная конструктивная акция педагогического мышления, - в частности уже применительно к конкретному исследованию с учетом его цели, содержания, программируемых результатов.
Попутно отметим, что понятие «преобразование», исключительно важное в педагогическом мышлении и профессиональной практике, не входит в перечень базовых понятий педагогики. Но процессы воспитания, обучения, развития личности являются по сути эволюционно-преобразовательными. Эта истина, известная из далеких исторических источников, (как, впрочем, и многие другие!) до сих пор не работает в педагогической деятельности с теми интеллектуальными возможностями, на которые способна. Любопытно, что еще Демокрит (460-370 гг. до н.э.) озаренно заметил: «Воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу». И действительно: первая природа человека - это всего лишь его безусловные рефлексы...
Аналогичная ситуация, сопоставительно с «системой», зачастую наблюдается в использовании понятия «структура». Произвольный набор компонентов («мы выделяем»), так или иначе характеризующих схематичность педагогической деятельности, процесса подготовки к ней, объявляются структурой их развития.
К примеру, один из контекстов докторской диссертации: «В структуре профессиональноличностного развития будущего учителя мы выделяем в качестве основных его компонентов интегральные образования: интеллигентность, профессиональную компетентность, операциональнотехнологическую готовность к профессиональной деятельности, творческий потенциал и профессиональное самосознание личности». Как видно, указанные компоненты не имеют определенного строения, такого взаиморасположения и связи составных частей, которые нельзя «рокировать» в силу их прочной, относительно устойчивой связи.
В реализации идей системно-структурного подхода важная роль принадлежит интеграции методологических, теоретических и прикладных знаний.
«Деяние есть живое единство теории с практикой» (Аристотель). В современной педагогике остро ощущается несоответствие между теоретическим потенциалом науки и его использованием. На один из эффективных путей преодоления этого несоответствия указал В.В. Краевский: самая общая форма педагогических рекомендаций — причина того, что педагогам-практикам трудно их использовать. Подобная абстрактность связана с тем, что недостаточно разработаны, не наполнены конкретным содержанием структурные звенья, посредством которых идея доводится до практики.
Это наблюдение в значительной мере относится к использованию метода моделирования, распространенному в современных педагогических исследованиях. Модель - не итоговый результат педагогического поиска. Модель является основанием для экспериментального исследования определенной проблемы с целью создания новых воспитательных и дидактических систем [7; 79]. А моделирование - способ дальнейшего изучения и совершенствования тех или иных реальностей.
Особое значение для этого имеет культура диалектического мышления. Педагог обречен на такое мышление потому, что на практике, по существу, педагогика является «самой диалектической наукой» (А.С.Макаренко). Суть в том, что в конкретных ситуациях обучения и воспитания педагог всякий раз входит в сферу возникновения диалектического противоречия и необходимости его корректного разрешения.
Понимание природы возникновения подобных противоречий, путей их разрешения значимо для эффективной профессиональной деятельности, т.к. трудности преподавателей и студентов являются субъективными ощущениями объективно существующих противоречий. Вопреки аксиоме, распространенной в недавнем прошлом, противоречия в педагогическом процессе являются источниками его развития, а не движущимися силами. Они действительно становятся таковыми, лишь по мере их разрешения и тем самым стимулирования развития, «движения» студента, т.е. возрастающей самореализации личности будущего специалиста. Обоюдное стремление преподавателей и студентов к разрешению противоречий образовательного процесса - фактор возрастающего их взаимопонимания, совместного преодоления трудностей, формирования субъект - субъектных отношений.
Анализируемые противоречия можно условно подразделить на четыре группы: социальнопедагогические, организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактикометодические.
Социально-педагогические противоречия между требованиями к современному специалисту в эпоху перехода к гражданскому обществу, рыночной экономике и возможностями высшей школы удовлетворять эти требования оперативным совершенствованием образовательно-воспитательного процесса.
Диалектика соотношения научного знания и вузовского образования такова, что первый из названных компонентов обладает большей мобильностью, чем второй. В отличие от развития науки, содержанию вузовского образования естественно стремление к стабильности, ибо для его модернизации необходимо время.
Противоречие возникает и между современным научно-техническим прогрессом, сопутствующим развитием информационных технологий - и многообразными задачами высшей школы по конструктивной реализации этих бурно возрастающих возможностей. Перманентному переоснащению высшей школы современными средствами обучения должна соответствовать непрерывная переподготовка педагогов.
Организационно-педагогические противоречия отражают дискретный характер организации системы образования вообще и высшего — в частности. Это ставит педагогов и обучаемых перед необходимостью последовательного разрешения противоречий между «еще» и «уже» - «уже» и «еще», и следовательно - перед преодолением неизбежных трудностей, что всякий раз важно учитывать педагогам в виде важного условия взаимопонимания со студентами.
Первокурсник уже студент по статусу, но фактически еще школьник по реальной готовности к вузовской учебе. Он еще адаптируется к условиям вуза, а его уже готовят к самостоятельному выполнению функций новой социальной роли. При переходе на каждый последующий курс ситуация повторяется в отношении предварительной готовности студента к изучению новых дисциплин и новых видов деятельности.
Такие переходные ситуации носят для студентов стрессовый характер и должны пристально изучаться, обнаруживая новые резервы совершенствования педагогической деятельности.
Психолого-педагогические противоречия между профессионально обусловленными стремлениями преподавателей, общей направленностью образовательного процесса и возможностями их трансформации в мотивацию учебной деятельности студентов. Мотивы в психологии определяются как совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. Интересы, ценности, идеалы, которые педагоги стремятся принести в жизнедеятельность студентов приобретают побудительную силу только при условии их интериоризации личностью. Это противоречие убедительно фиксируется репрезентативными социологическими исследованиями, фактами вузовского образовательного процесса. Так, в 1998 г. лаборатория социологических исследований ВГУ под руководством B.C. Рахманина провела изучение образа жизни и характера учебной деятельности студентов воронежских вузов (государственного, технического, агрономического университетов, медицинской, технологической академии, т.е. вузов, готовящих специалистов массовых профессий). Некоторые данные.