Дид. речь явл. для уч-ся образцом иноязычной речи, а также ср-вом ком-ции на уроке и ср-вом обучения, своеобраз-ным учеб. материалом, поэтому её чрезмерная адаптация приводит к искусственности, не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должна достигаться путём исп-ния коммуник. приёмов: повторов, перифраза, риторических средств, а не за счёт её лексической и грамматической сторон.
Исследования в области дид. речи показывают, что вопросы учителя играют важную роль в организации пед. взаимодействия. Они явл. не только приёмом обучения и естественным для общения способом запроса инф-ции, но выступают также в качестве средства орг-ции пед. взаимодействия и регулирования процесса обучения. Выбор типа вопроса определяет характер взаимодействия учителя и учащихся между собой, подсказывает информацию слабым учащимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомо влияет на их отметки. Учитель должен ясно представлять себе различия между вопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьёзных умственных действий. В процессе педагогического общения учитель использует различные коммуникативные типы вопросов, которые помогают построить взаимодействие. В методических исследованиях речь учителя сопоставляется с речью учащихся на уроке, которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыков и умений.
6. Интенсивный метод обучения ин. языку
Особую популярность приобретает интенсивная методика обучения английскому. Она выручает всех, для кого фразы "время - деньги" и "деньги - время" равнозначны. Изучать англ. яз. интенсивно позволяет высокая степень шаблонности - этот язык состоит из клише на 25%. Запоминая и отрабатывая опред. круг "устойчивых выражений", вы в принципе сможете объясниться и понять собеседника. Интенсив. метод направлен на форм- "выразительного рече-вого поведения", и поэтому часто имеет языковой хар-р. Учебные приёмы – диалогич. общение и тренинги. Главной задачей интенсивного метода обучения ин. языку явл. овладеть, в условиях жесткого лимита времени, ин. языком как ср-вом общения и ср-вом познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на ин. языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике. Цели интенсивного метода: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с исп-ем большого (огромного по сравнению с традиц. методами) лексич. материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.
Занятия по интенсив. методике проводятся в аудиториях, сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психол. разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано так, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. Такое кол-во обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, а с другой, использовать пед. возм-ти коллектива, роль которого в этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована.
Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.
7. Личность учителя ИЯ
Преподаватель Ин. Яз-а должен: 1) знать психологию, физиологию человека; 2) знать пед. основы воспитания детей; 3) знать требования к охране детской жизни; 4) уметь изучать особенности ребенка, всего коллектива (уровень развития + творческих способностей, его скорость); 5) знать основы пед. поведения; 6) уметь увидеть трудности детей, предотвратить их, общаться с родителями детей.
Знания в методике ИЯ: 1) ИЯ, его особенности (лексика); 2) отличным произношением; 3) знать воспитательные и образовательные возм-ти ИЯ; 4) уметь подключать предметы (музыка, литература др.) к ИЯ; 5) знать детскую лит-ру на родном и ин. языке; 6) уметь адаптировать тексты; 7) знать страноведческий материал; 8) знать игры и уметь их включить в программу; 6) знать программу из УМК; 7) знание технических средств обучения.
Знания в творческом расследовании: знание теории творческой деят-ти, - заметить в ребенке творческое начало и развить его, - умение поставить опыт.
8. Педагогические умения учителя иностранного языка
7 групп умений, сост-щих метод. мастерство уч-ля ин. яз-а.
Перцептивные умения:
1) У. понять состояние учащегося, проникнуть в его внутр. мир; 2) У. видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение); 3) У. отличать текущую инф-цию об ученике от устойчивых его характеристик; 4) У. воспринимать ситуацию общения в контексте деят-ти (видеть статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в классе; 5) У. распределять внимание между разл. компонентами процесса обучения; 6) У. подмечать и оценивать положит. и отриц-ное в деят-ти (в т.ч. и речевой) учащихся; 7) У. видеть, в какой помощи нуждается ученик в дан. момент.
«Самой глав. чертой пед. к-ры должно быть чувствование духовного мира каждого ребёнка» - В.А.Сухомлинский.
Проектировочные умения:
1) У. планировать уроки разных видов; 2) У. предвидеть результаты планир-я; 3) У. отбирать необх. для урока матери-ал; 4) У. предугадать поведение речевого (учебного) партнёра; 5) У. анализировать учеб. ситуацию и выбрать верное реше-ние; 6) У. делать логические переходы в этапах урока, в эта-пах работы над темой и т.д.; 7) У. распределять учеб. матери-ал; 8) У. опр-ть необх. дозу теории в практике обучения разл. сторонам общения; 9) У. предвидеть и предупреждать утомле-ние или спад в усвоении учебного материала; 10) У. импрови-зир-ть в неожид. учеб. ситуациях.
Адаптационные умения:
1) У. подбирать приёмы обучения (упр., задания), адекватные той или иной цели (любого уровня); 2) У. исп-ть приёмы рабо-ты, материал и т.п. соотв-но индивид-сти уч-гося (адаптация к индивид-сти); 3) У. адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подгот-сти; 4) У. подходить к решению методич. вопросов в зависимости от условий обучения (адаптация к условиям); 5) У. контрол-ть, не нарушая взаимо-отношений речевого партнёрства.
Коммуникативные умения:
1) У. устанавливать речевые взаимоотн. (речевую атмосферу); 2) У. быть коммуникабельным; 3) У. настроиться на урок соответственно его содержанию и хар-ру; 4) У. настроить соотв. образом уч-ся; 5) У. выражать всё необх. с пом. речи, мимики, пантомимы; 6) У. говорить выразительно и эмоцио-нально; 7) У. говорить экспромтом. Для учителя ин. яз-а владение интонацией, регистрами своего голоса, мимикой, жестами, пантомимой имеет методическое значение.
Организационные умения:
1) У. организовать работу в парах; 2) У. орг-вать групповую работу; 3) У. орг-вать коллективное общение; 4) У. орг-вать класс, когда отвечает один ученик; 5) У. быстро распределять задание (с учётом условий, индивид. способностей учащихся); 6) У. орг-вать индивид. самост. работу в классе; 7) У. орг-вать самост. работу учащихся дома.
Познавательные умения:
1) У. анализировать деят-ть коллег; 2) У. анализ-ть собств. деят-ть; 3) У. подготовить научный доклад по проблемам обучения ин. языкам; 4) У. воспринимать новое в методике и претворять метод. рекомендации; 5) У. вести научную работу, участвовать в исследованиях; 6) У. вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.
Вспомогательные умения. К ним можно причислить: У. рассовать, играть на музыкальных инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционировать и т.д.
№ 9. Урок как осн. форма обучения англ. языку
Урок ИЯ – законченный отрезок вр., в течение кот. выполняются образоват., воспит., развивающая цели при выполнении ряда упр-й, заранее спланир. учителем на основе его методики. Характ-ки урока: 1) речевая направл-ть (большая часть отводится речевой деят-ти, речевая задача должна быть выполнена полностью, материал интересен, отдавать предпочтение речевым фразам из повседневной жизни). 2) Доброжел. атмосфера 3) Воспит. потенциал (содержание материала, метод. система обучения, поведение учителя) 4) Послед-ть согласно плану – упр-я, доступные для учеников 5) Связность (весь новый материал присутствует во всех упр-ях, все компоненты урока обобщаются, плавный переход от задания по принципу "чтобы сделать это перейдем к этому". Типология: Якушина («степень самост-ти учеников на уроке» - 1) используя предложенный план 2) исп-я разработанный план с учителем 3) исп-я план личный); Пас-сов (поэтапное усвоение реч. материала – 1) уроки форм-я реч. навыков 2) уроки их совершенствования 3) уроки развития речевых умений.
Глав. конеч. целью обучения ИЯ, коммуник. целью, явл. форм-е умений учащихся владеть тактиками решения типовых задач в актуальных сферах общения. Языковая цель – умение строить, анализ-ть предл-я на изучаемом яз-е. Речевая цель – владение осн. видами реч. деят-ти. Эти цели рассматр-ся как промежуточные, но не конечные цели обучения. Цель урока явл. конкретной частицей конечной цели. Конкретность цели урока связана с возм-тью её реализации на конкр. занятии. След-но, нельзя считать реальной целью урока развитие вообще разговорных навыков, навыков чтения или навыков письма. Понимание цели урока должно опираться на учёт 2х важн. особ-тей урока – обуч-я речи и комплексности.
Структура урока. Вопрос о структуре уроков не сводится к выработке единой схемы, обязат. для всех уроков. Одни этапы урока постоянны, другие варьируются. Постоян. этапом урока может стать установка и речевая зарядка, т.е. способы введения, "погружения" в атмосферу языка. Такая подготовка сост. из разл. упр-й, преимущ. устных, хотя не искл-ся и письм. (напр., запись на доске и в тетради даты урока, дня недели). При таком начале урока все учащиеся сразу включаются в работу. Полезно начинать урок с фонет. заряд-ки. Атмосфера общения, созданная в начале урока, должна поддерживаться в течение всего урока. При этом важная роль отводится установкам (это такие действия преп-ля, кот. связаны с побуждением к учению, с инструкциями, орг-цией, контролем и оценкой работы во время урока). Установки должны носить коммуник. хар-р. Целесообразна такая послед-ть этапов работы на уроке: введение в "атмосферу" языка; объяснение нового материала и учебные действия с ним; упр-я на закрепл. и активизацию нового материала; объяснение и запись дом. задания; подведение итогов урока; оценка работы на уроке каждого уч-гося. Принципиальная схема анализа урока англ. яз-а.