Четвертая группа — те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.
Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и старшеклассникам стремление к взрослости. Подросткам и юношам зачастую трудно добиться признания своей взрослости от учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). А это создает определенный барьер в достижении доверительности отношений. Так, экспериментальные исследования показывают, что у учащихся средних и старших классов увеличивается уровень тревожности в общении с родителями и теми взрослыми, от которых ребята в какой-то мере зависят (т. е. в первую очередь с учителями).
Не получая от учителей признания своей взрослости, часть школьников начинает маскировать в отношениях с ними свое истинное лицо. Порой ребята стремятся вести себя с учителями так, как это желательно последним. Таким образом появляются приспособленчество, и неискренность. Другие ученики усваивают стиль отношений со взрослыми, который помогает школьникам скрыть какие-либо черты и стороны своей личности, становятся в позицию «шута», «ребенка» и т. д. Это затрудняет влияние учителя на учеников, лишает его возможности помочь школьникам в решении волнующих их вопросов.
По мнению учащихся, отношения с учителями портят такие проявления взрослых, как недоверие, непонимание, несправедливость, раздражительность, малая или излишняя требовательность, педантизм, навязывание своего мнения, бестактность, противоречие между словом и делом, нечестность, недостатки в преподавании.
Обязательное психологическое условие возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями — уважение воспитателем личности школьника. В противном случае возникают многочисленные конфликты учащихся с учителями. Конфликты с учащимися бывают у многих учителей (даже в начальных классах), но чаще у тех, которым свойственны автократический, авторитарный или непоследовательный стили руководства. Причем, хотя значительное число восьми- и девятиклассников вступают время от времени в конфликты с учителями, в целом число конфликтов в старших классах меньше по сравнению с подростковыми. Меняется и их содержательная основа. В IV—VII классах конфликты возникают преимущественно из-за невыполнения учениками дисциплинарных и учебных требований учителя. В старших —нередки так называемые ценностные конфликты, возникающие из-за несовпадения взглядов или противоречия в ценностных ориентациях, образцах поведения учителя и ученика.
Наблюдается своеобразие и в формах протекания конфликтов. В начальных классах они проявляются обычно как недовольство учителя учеником. У подростков нередки открытые столкновения с учителями. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями или точкой зрения учителя.
Естественно, что конфликты с учителями отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии учащихся, а в конечном счете — на всем процессе формирования их личности. Эмоциональное самочувствие учащихся, как показали исследования А. А. Бодалева и его сотрудников, вообще зависит во многом от стиля руководства учителя. Это связано в первую очередь с установкой учителя по отношению к ученикам. Так, учителя авторитарного стиля явно недооценивают развитие у учеников коллективизма, инициативности, самостоятельности и довольно часто считают учеников ленивыми, импульсивными, неорганизованными и т. д. Педагоги демократического стиля руководства дают своим ученикам более разнообразные и индивидуализированные характеристики. Видимо, не случайно, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает в классах, где работают учителя с демократическим стилем руководства. И наоборот, учителя с авторитарным стилем часто действуют на школьников подавляюще, а переживание гнева и злости чаще наблюдается у учеников, которыми руководят учителя с непоследовательным стилем. Эти данные говорят о том, что, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, учителя с различными стилями руководства по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств учащихся.
Стиль руководства учителя формируется под влиянием различных субъективных и объективных факторов. Под субъективными в данном случае можно понимать характерологические особенности личности учителя (темперамент, волевые качества, эмоциональность, терпимость и т. д.) и такие показатели, как широта общей культуры, уровень притязаний, особенности самооценки, уровень самоуважения, социальные установки. К объективным можно отнести стиль руководства администрации школы, характер взаимоотношений в учительском коллективе и ряд других факторов.
3.Профессиональная адаптация учителя.
Под профессиональной адаптацией учителя понимают процесс приспособления и привыкания к реальным условиям педагогической деятельности у молодого педагога, выпускника педагогического учебного заведения, пришедшего на работу в школу.
Успешность профессиональной адаптации учителя зависит от многих обстоятельств, как объективных, не связанных с личностью, так и субъективных. Из объективных факторов, влияющих на успешность профессиональной адаптации, наиболее существенны такие, как атмосфера педагогического коллектива, в который попал молодой специалист, материальная база школы. Важное значение имеют величина учебной нагрузки в первые годы работы, число подготовок к урокам, расписание уроков, от которого зависит возможность посещать уроки коллег. Сказываются и состояние здоровья учителя, его семейное положение, жилищные условия.
Среди субъективных факторов профессиональной адаптации учителя в первую очередь надо назвать субъективную привлекательность профессии для личности. Чем она больше, тем быстрее и успешнее, как правило, идет адаптация. Большое значение имеет и наличие у молодого педагога таких профессиональных качеств, как тактичность, требовательность к себе и другим, умение достигать близости с учениками, творческий подход к работе и ряд других.
Успешность профессиональной адаптации учителя во многом зависит от того, насколько сам он выступает в процессе ее активным субъектом, т. е. от того, насколько он стремится в повседневной учительской работе к самосовершенствованию. Мешает успешной профессиональной адаптации не только неразвитость этих качеств, но и наличие у начинающего учителя стереотипов, вынесенных им из своего школьного детства, или возникших под влиянием первых неудач, или сформировавшихся под воздействием неадекватных социальных ожиданий по отношению к учителю в той среде, где он воспитывался.
3.Особенности поведения учащихся на первых уроках
Случается, поведение учащихся на первых уроках вводит начинающего учителя в заблуждение. Внимание, сосредоточенность, собранность, готовность к работе и активное участие класса в учебной деятельности учитель-практикант ряде случаев может ошибочно отнести на свой счет. Так часто происходит, когда действует инерция движения, приобретенная в практике учителя-мастера. Через урок-два учащиеся класса могут «неожиданно» и «необъяснимо» изменить свое поведение. Происходит угасание однажды приобретенной динамики как следствие допускаемых начинающим учителем ошибок.
Другой причиной «внимания» класса может оказаться сам практикант — его внешность, одежда, манера поведения и т. п. Бывает, класс разглядывает учителя целый урок. Если учитель вовремя верно не оценит ситуацию, не переведет внимание на предмет деятельности (на познание), интерес к нему быстро пропадет, ученики сумеют чем-нибудь заняться. Следствием становится слабый урок.
Следует вывод о необходимости проявления удвоенного внимания практиканта к своим первым «удачным» урокам. Руководством должны стать самоанализ, критичность.
Список литературы
«Возрастная и педагогическая психология» под редакцией профессора А. В. Петровского, Москва «Просвещение» 1979
«Педагогическая поэма» Макаренко А.С.
«Новейшая педагогика массовой школы» В. Б. Ежеленко, Санкт-Петербург 2005
[1] http://psylist.net/pedagogika/21.htm
[2] Макаренко А.С. Педагогическая поэма – Соч т I. C 533
[3]Рубинштейн С. Л.Принципы и пути развития психологии. М., Изд-во
АН СССР, 1959, с. 180.