Успешное решение изобразительных задач опирается на совершенно особую структуру восприятия — важно увидеть «подлинный вид вещей» (Р. Арнхейм, Н. П. Костерин, Б. М. Теплов). Знаменитый русский художник и педагог П. П. Чистяков в этой связи говорил своим воспитанникам: «Предметы в природе, во-первых, существуют, во-вторых, кажутся глазу нашему…» [10, 322 ]; «Искусство рисования научает передавать предметы так, как они кажутся нам…» [Там же, 327–328 ]. Педагог подчеркивал, что изображаемые объекты находятся в среде и воспринимаются исключительно с фоном, призывал учеников сравнивать детали предметов между собой и с фоном, отсутствие же фона снижает качество живописного произведения.
В отношении исполнителей школьного возраста это условие вполне выполнимо. Если учебный процесс осуществляется систематически и имеет направленность на развитие умственных действий, то детей можно научить видеть реальные предметы в соответствии с законами рисования [4]. Этому и способствует контраст, помогая формировать представления, пригодные для изображения.
На характер образования представлений существенно влияет взаимодействие наглядных и словесных средств обучения. Наглядные и словесные методы сначала взаимодействуют при обследовании, содержание которого регулируется системой задаваемых педагогом вопросов. Контраст подчеркивает особенности предметов, обнажает, делает зримой их структуру, помогая понять связь между частями и своеобразие каждой из них. Контраст — это установка на восприятие в сравнительном плане. Поскольку сравнение направлено на определенный признак, то необходимо сначала его выделить. Демонстрируя одновременно предметы, различающиеся величиной, формой, цветом или светлотой, мы формируем у исполнителей готовность к сопоставлению их между собой по выраженному признаку. Так развивается способность к анализу. Отметив характерные особенности, дети обнаружат либо сходство, либо различие. В данном случае у них развивается синтетическая функция мышления. Мыслительные операции сопровождаются словесными пояснениями педагога и самих учащихся.
Взаимодействие наглядных и словесных методов продолжается в исполнительских действиях. Учащиеся наблюдают порядок выполнения графических операций. Работа начинается с определения места будущего рисунка. Легкими линиями педагог ограничивает габаритные размеры натурной постановки, намечает общую форму каждого предмета, сравнивая их между собой по величине и пропорциям, затем прорисовывает части и детали. Дети повторяют его действия, в результате от занятия к занятию у них формируется специфическая система зрительно-моторных координаций. На ее основе совершенствуются умения и вырабатываются навыки изображения карандашом или кистью. Во-первых, сочетание наглядных и словесных средств обучения выступает в виде речевого обозначения контрастных движений; во-вторых, устная инструкция регулирует последовательность изобразительных действий; в-третьих, каждый чувственно выделенный предметный признак получает вербальный эквивалент. При подведении итогов работы педагог задает вопросы, помогающие учащимся закрепить полученные знания и умения.
Поскольку для качественного отображения предметов в рисунке важно овладеть логикой его выполнения, постольку образцом действий, который учащиеся осваивают, являются демонстрируемые и озвучиваемые педагогом этапы изображения. В данном случае подражательность рассматривается как способность к воспроизведению. Доказано, что у детей непроизвольная подражательность действию в начале обучения в дальнейшем сменяется произвольным подражанием действию ради его результатов [3].
Различия в изображаемых предметах могут быть выражены сильно, умеренно, слабо. Эксперименты, проведенные с младшими школьниками, показали, что они лучше выделяют и запоминают объекты с резко обозначенными свойствами, поэтому обучение целесообразно начинать именно с них. На следующем этапе различия между признаками могут быть умеренными. Самой сложной учебной задачей является отображение слабовыраженных различий.
В ходе практических исследований также установлено, что учащиеся начального звена гораздо успешнее отображают разные виды контраста в рисовании с натуры, чем в рисовании по представлению. Поэтому ведущим видом их изобразительной деятельности следует считать рисование с натуры. В условиях чувственного познания объектов у школьников развиваются представления о многообразии форм реального мира. С помощью зрения они выделяют отличия, с помощью кистей и пальцев рук уточняют специфические очертания формы, особенности строения, величину. Контраст при выполнении формообразующих движений, с одной стороны, способствует закреплению зрительных представлений, с другой — помогает освоить правильный способ изображения. Приступая к графической деятельности, учащиеся уже имеют устойчивые представления о предметах и предварительную ориентировку на характер исполнительских действий.
С рисованием с натуры тесно связаны занятия декоративным рисованием. Орнаментальные мотивы — это результат художественного обобщения природных форм, стилизованных исполнителем в отвлеченный декоративный образ. Применение контраста при составлении узоров повышает их эстетическую выразительность. Обучение детей изображению узоров целесообразно начинать с освоения геометрических форм [8, 9 ]. Геометрический орнамент прост в?исполнении, на его материале удобно объяснять такие закономерности декоративной композиции, как чередование и ритм. Учащиеся, ритмично чередуя элементы узоров по форме, величине, цвету и светлоте, добиваются индивидуального своеобразия рисунка.
Наиболее творческим, но сложным видом изобразительной деятельности для младших школьников является тематическое рисование. Поскольку рисунок на тему передает события из окружающей жизни или иллюстрирует литературное произведение, то его грамотное исполнение требует от детей многих знаний и умений. Это — умение наблюдать окружающую действительность, умение изображать с натуры и по представлению предметы с их характерными особенностями; умение группировать объекты по смысловому и пространственному признакам; знание последовательности выполнения работы; знание выразительной функции цвета и умение использовать его для раскрытия содержания рисунка. В силу недостаточного развития зрительного восприятия и отсутствия у некоторых младших школьников устойчивого навыка в обследовании предметов, у них затруднено формирование полных и дифференцированных представлений. Поэтому усилия педагога должны быть направлены на создание запаса представлений об объектах, которые могут понадобиться учащимся в процессе выполнения рисунка на тему. Для их формирования сначала организуется наблюдение объектов, имеющих ярко выраженные различия в признаках, затем — умеренные и после этого — сглаженные различия. Проведенные нами практические исследования изобразительной деятельности младших школьников показали, что при объяснении закономерностей построения тематической композиции хорошо зарекомендовал себя метод работы с подвижной аппликацией, его применение повышает эффективность обучения.
Следует сказать, что по данной методике проводилось формирующее обучение изобразительному искусству младших школьников, посещающих коррекционные учреждения VIII вида (для детей с умственной отсталостью), в процессе которого также были реализованы вышеназванные методические принципы и педагогические условия [6]. Несмотря на то, что в решении учебно-развивающих задач проявилась специфика и неоднородность, характерная для процесса и продуктов деятельности умственно отсталых детей, все-таки полученные результаты оказались убедительными и в отношении этой категории учащихся. Контраст как развивающее дидактическое средство помог детям с?нарушенным интеллектом приобрести графические умения и навыки, способствовал развитию познания изображаемых предметов, целенаправленной, речевой и мыслительной деятельности, повысил эмоциональный интерес к рисованию.
Таким образом, организация контрастных отношений в предметах, изображаемых учащимися, совершенствует компоненты графического образа их рисунков, усиливая тем самым развивающее действие педагогического процесса. Проведенные нами психолого-педагогические исследования показали, что эта методика может успешно применяться как в массовой общеобразовательной школе, так и в школе для детей, имеющих умственные нарушения.
Список литературы
1. Запорожец А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. М., 1986. Т. 1.
2. Кибрик Е. А. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве // Вопр. философии. 1966. № 10.
3. Мухина В. С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
4. Мухина В. С., Шибенков Ю. Н. Психологический анализ экспериментальной проверки формирования системы усвоенных действий при обучении рисованию учащихся средней школы // Психологические проблемы юности : учен. зап. / под ред. А. В. Петровского. М., 1969. № 331.
5. Нестерова Т. В. Рисунки детей с позиций понятия «графический образ» // Изв. Урал. гос. ун-та. Сер. 1: Проблемы образования, науки и культуры. 2008. № 56.
6. Нестерова Т. В. Методика работы с контрастом при обучении изобразительной деятельности младших школьников с нарушенным интеллектом // Нач. школа. 2009. №?6.
7. Павлов И. П. Полное собрание сочинений : в 6 т. М., 1951. Т. 3, кн. 2.
8. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. М., 1999.
9. Соловьев С. А. Декоративное оформление. М., 1987.
10. Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания. М. ; Л., 1953.