Подобная ситуация с подготовкой детей школе во многом типична для начала 2010-х гг., однако не нова. Ещё в 1997 г., характеризуя «традиционный подход к проблеме преемственности» дошкольного и начального общего образования, сложившийся в массовой практике, В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев констатировали: «тактика форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических задач дошкольного образования к требованиям и особенностям школьного обучения» [1]. В итоге, в ДОУ (а теперь и в системе предшкольной подготовки) форсированная и узко понимаемая подготовка к школе вытесняет специфические формы жизни ребенка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества).
Именно в данном контексте надо понимать достаточно жестко сформулированный вывод социолога Е.Г. Зимы о противоречии между провозглашенным принципом гуманизации в отношении предшкольному детству как социальному феномену и «распространением все более раннего педагогического насилия» [3].
В чем причины такого явления? Как представляется, главная из них — в укоренившихся на протяжении многих десятилетий ценностей учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы в менталитете как родительского, так и педагогического сообщества. Вторая причина — мифологизация родительского сознания, его зашоренность модными, но имеющими крайне слабое научное обоснование идеями «раннего развития» ребенка. Наконец, немаловажным фактором является несопоставимость реальных экономических затрат на реализацию образовательного процесса в условиях различных образовательных парадигм: личностно-ориентированный подход требует построения ресурсоёмкой образовательной среды и высокой квалификации психолого-педагогических кадров; что касается учебно-дисциплинарной модели, то она может быть реализована и малоквалифицированным педагогом простейшими средствами «доски и мела».
Таким образом, сама предпрофильная подготовка нередко оказывается новой организационной формой, в рамках которой реализуются не просто старые, а и педагогически неэффективные, часто — деструктивные подходы. Такая редукция происходит поэтапно: сначала задачи амплификации (обогащения среды развития) подменяются задачами ускорения развития ребенка; затем эти задачи сужаются до развития когнитивной сферы; потом — загоняются в еще более тесные рамки формирования общеучебных умений и навыков и, наконец — вместо этого реализуется примитивная тактика натаскивания ребенка на узкофункциональные предметные знания и умения, заимствованные из программы начальной школы.
Таким образом, проблема редукции предшкольного образования в предпрофиль- ную подготовку носит системный характер — а значит, требует системного решения, связанного с созданием целого комплекса условий. От психолого-педагогического просвещения родителей, развивающего их способность различить рекламный слоган от научно обоснованной образовательной программы — до формирования такой системы управления образованием ( на всех его ступенях), которая оценивала бы его результативность не по уровню предметной академической успеваемости, а на основе широкого спектра учебных достижений ребенка и показателей его личностного развития.
Список литературы
Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 3-18.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 243-267.
Зима Е.Г. Особенности предшкольного образования в современном российском обществе: дис. ... канд. социол. наук. М., 2004. 138 с.
Игнатьева Г.А. «Концепция предшкольно- го образования в Образовательной системе «Школа 2100» (Проект)» // Начальная школа: плюс до и после. 2006. № 8. С. 4-12.
Калдыбаева Т.Ж. Социальные проблемы дошкольного образования в Казахстане // Социологические исследования. 2000. № 4. С. 66-70.
Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. 10-е изд. М.: Академия, 2009. 416 с.
Концепция дошкольного воспитания: одобрена коллегией Госкомитета по народному образованию 16.06.1989 г. № 7/1.
Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2000. № 4. С. 3-9.
Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № С. 43-49.
Литвиненко С.В. Развитие познавательной активности детей предшкольного возраста // Журнал научно-педагогической информации. Институт научной информации и мониторинга РАО [Электронный ресурс]. URL: http://paedagogia. ru/2010/41-04/208-litvinenko
О методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста: Письмо Министерства образования и науки РФ № 03.2998 от 25.12.2006.
Пенина С.Н. Организация предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно-ориентированных средств: дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2007. 141 с.
Реморенко И.М. Старт в равных условиях: предшкольное образование — ступень дошкольного? // Учительская газета, 2005, 21 июня (№ 25). С. 13.
Сажина С.Д. Проектирование содержания предшкольного образования на основе интеграции: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 213 с.
Урбанская М.В. Образовательная среда как фактор формирования готовности ребенка к обучению в условиях предшкольного образования: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2010. 211 с.
Урбанская М.В. Проблемы организации предшкольного образования и способы их решения