Другая закономерность — интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую цельность, единство, устойчивость, постоянство. Маленький ребенок в психическом отношении представляет собой малосистематизированное сочетание разных фрагментарных психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.
Третья закономерность — пластичность и возможность компенсации. Можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластичности основаны богатейшие возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможность и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие функции. Например, слабую память можно компенсировать большой организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием, слухового анализатора и т. д.
Итак, развитие ребенка, школьника — сложный диалектический процесс. Он имеет свои качественные особенности на разных возрастных этапах развития. В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие основные периоды развития ребенка и школьника: новорожденный (до 10 дней), младенческий возраст (до 1 года), ранний детский (1—3 года), преддошкольный (3 года —5 лет), дошкольный (5—7 лет), младший школьный возраст (7—11 лет), подростковый возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет).
Каждый период отличается своими существенными условиями жизни, потребностями и деятельностью, характерными противоречиями, качественными особенностями психики и характерными психическими новообразованиями. Каждый период подготавливается предыдущим периодом, возникает на его основе и служит, в свою очередь, основой для наступления следующего периода.
Возрастную характеристику определяют: изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы его деятельности и, наконец, некоторые особенности созревания его организма, т. е. возраст является не столько биологической, сколько социальной категорией. В связи с этим в возрастной психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из трех основных ее видов: в игре, учении и труде. Но в разные периоды развития эта потребность различна, и соответствующие виды деятельности наполнены разным конкретным содержанием. Ведущим видом деятельности называется такой ее вид, который на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и психических свойствах личности, а не тот вид, которым чаще занимается ребенок, школьник (хотя эти характеристики обычно совпадают). Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются учебной и трудовой деятельностью. В школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение, игра теряет свое ведущее значение. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Да и сама учебная деятельность претерпевает существенные изменения. В течение десятилетнего периода обучения в школе изменяется и ее содержание, и характер, с каждым годом повышаются требования к ученику, с каждым годом все большую роль играет активная, самостоятельная, творческая сторона его учебной деятельности.
В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия, как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания, а во-вторых, природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). Бесконечно разнообразны конкретные условия жизни, деятельности и воспитания — бесконечно разнообразие и индивидуальных особенностей личности. В связи с этим возникает вопрос, имеем ли мы вообще основания говорить о каких-то возрастных особенностях, не перекрывают ли их индивидуальные различия? К тому же, как известно, в настоящее время пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. В частности, характеристика возрастных особенностей младшего школьного возраста значительно отличается от той, которая давалась всего лишь 10—15 лет назад. Стоило существенно изменить характер обучения в младших классах, как оказалось, что младший школьник способен к значительно более высокому уровню абстрактного мышления, чем считалось до этого.
Пересмотр возрастных характеристик вызван и явлением так называемой акселерации (лат. — «ускорение»), наблюдающимся, особенно в последние годы, прогрессирующим ускорением физического и психического развития детей и школьников. Они растут и развиваются быстрее и достигают более высокого уровня психического, интеллектуального развития, чем несколько десятилетий назад. Ученые указывают как биологические причины этого явления (влияние малых доз ионизирующих излучений и радиоволн, применение в сельском хозяйстве и медицине биологически активных веществ — стимуляторов роста и развития, повышение в рационе человека удельного веса животнобелковой пищи), так и социальные его причины (нарастание темпа жизни, что повышает жизненный тонус, влияние огромного потока информации, который через телевидение, радио, кино с раннего возраста обрушивается на ребенка и подростка, и т. д.).
Все это делает характеристику возрастных особенностей, как считают некоторые исследователи, столь условной, неустойчивой, подвижной и динамичной, что ставит под сомнение само понятие возрастных особенностей. Думается, что с этим мнением согласиться нельзя. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Но, разумеется, возраст не есть абсолютная и неизменная категория. Понятие возраста, возрастных границ и возрастных особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение.
Учет возрастных психологических особенностей школьников в учебно-воспитательной работе совершенно необходим, и он означает применение такого рода педагогических форм, методов и средств, которые соответствовали бы особенностям, запросам и возможностям данного возраста. Но возрастная схема имеет по самой своей сущности неизбежно общий характер, и поэтому ее одной недостаточно, чтобы выбрать по отношению к данному ребенку, школьнику целесообразные учебно-воспитательные мероприятия. Необходимо наряду с этим учитывать и индивидуальные особенности воспитуемого и применять в соответствии с этими особенностями индивидуальный подход к нему. Задача обучения и воспитания состоит в том, чтобы формировать и развивать у ребенка, школьника те психические особенности, свойства и качества, которые, с одной стороны, характеризуют высокий уровень развития на данном возрастном этапе и, с другой — подготавливают закономерный переход к следующей возрастной стадии, более высокому уровню психического развития.
1.2. Современные концепции развития (биологизаторская и социальная).
Динамика заложена в самом процессе развития, и это достояние каждого человека. Хорошая легкая окружающая среда на самых первых этапах развития для каждого индивида является и это не нужно доказывать. Некоторые паттерны и тенденции роста могут быть унаследованы генетически, но все равно без хорошей поддержки со стороны социального окружения в эмоциональном развитии индивида не произойдет ничего. Заметьте, что в этом предложении отсутствует прилагательные «абсолютная», «совершенная» по отношению к роли окружающей среды. Эти определения подошли бы к машине, а человеческая адаптация со всеми ее дефектами и изъянами является неотъемлемой характеристикой легкого социального окружения.
Основа всего этого — идея зависимости индивида, которая вначале практически полная и определенным образом постепенно переходит в относительную зависимость и далее к независимости. Независимость никогда не становится абсолютной, и даже если индивид производит впечатление автономного существа, на самом деле он никогда не обретает независимость по отношению к социальному окружению. Однако, зрелый человек может чувствовать себя свободным и независимым, в той мере, насколько это позволяет ему чувствовать себя счастливым и ощущать собственную идентичность. Посредством перекрестных идентификаций происходит размывание четкой границы между «Я» и «не-Я».
Индивидуальное развитие, рассмотренное в динамике и исходя из социального контекста, представляется огромным кипящим котлом, бурление в котором никогда не успокаивается. Необходимо ограничить ту область, за которую готов взяться, и здесь важно выделить то, пол явлений, связанных с людьми, явлений, которые могут быть рассмотрены с разных точек зрения, и увидеть их можно, посмотрев в телескоп с любого конца.
Экспериментальная педагогика должна заниматься изучением <душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни одного педагогического правила или предписания не следовало, бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде»'.
Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.