Результаты исследования выявили также различия в мнении мальчиков и девочек об уроках физической культуры. Мальчикам они доставляют значительно больше радости и удовлетворения, поэтому они, определяя причины успеха на этих уроках, гораздо чаще, чем девочки, указывали на легкость задания и собственные усилия. Девочки же среди причин успеха отметили значительно большую роль фактора случайности. Видимо, они равнодушнее относятся к урокам физической культуры, прилагают меньше усилий и принимают в них участие лишь потому, что это необходимо.
Немалая часть школьников склонна думать, что локализация причин их успеха на уроках физической культуры - внешняя, например счастливая случайность (так думают 31,8% всех исследуемых) или несложность задания (6,7%), а причины неудачи они чаще склонны приписывать внутренним факторам (например, недостаточным способностям). Таким образом, приписывая всю ответственность за неудачу стабильному внутреннему компоненту (например, способностям), а за успех - вариативному внешнему (например, счастливой случайности), эти школьники как бы оправдывают себя в том, что не прилагают достаточно усилий для выполнения заданий и достижения лучших результатов [7]. Зная, что модели причин достаточно постоянны во времени и ситуации [13], особенно важно обратить внимание на тех школьников, которые склонны видеть источник успеха во внешней среде. Так как доминирует экстернальный локус контроля , этим школьникам не хватает смелости взять на себя ответственность за свои поступки, активность в достижении цели и в конечном счете уверенности в себе. Кроме того, им свойственны повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность [13]. Поэтому имеются основания предполагать недостаточную мотивацию таких субъектов к физически активной деятельности, что, в свою очередь, подчеркивает важность педагогических форм контролируемого воздействия с целью повышения мотивации школьников с экстернальным локусом контроля, тем самым корригируя модели называемых ими причин успеха и неудачи на уроках физической культуры.
Однако нет смысла и в безоговорочном предпочтении интернального локуса контроля, который в основном определяется внутренней локализацией ответственности и уверенностью личности в том, что все происходящее с ней в жизни зависит от нее самой. Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезных и многочисленных неудач служит основательной почвой для возникновения комплекса вины, что, в свою очередь, является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дизадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения [3].
Значительное снижение важности фактора случайности при объяснении причины неудач может быть связано с уменьшением роста физических возможностей школьников в старших классах. Кроме того, все большие усилия, необходимые для успешного выполнения заданий на уроках физической культуры, возможно, свидетельствуют о недостаточной физической активности школьников. Уменьшение важности последнего фактора с возрастом подтверждают и данные научных исследований [1, 18 и др.]. Изложенное дает право предположить, что анализ причин успеха и неудачи школьников на уроках физической культуры позволит эффективнее формировать мотивы их физической активности и навыки физического самовоспитания.
Список литературы
1. Кардялис К.К., Зуозиене И.Ю. Влияние знаний о физической культуре и здоровом образе жизни на отношение школьников к физической активности // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1999, № 3-4, с. 11-15.
2. Программы общеобразовательной школы Литвы. Вильнюс, 1997.
3. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: ЗАО "Издательство „Питер"", 1999. - 416 с.
4. Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. - М.: Просвещение, 1986.
5. Шаболтас А.В. Мотивы занятия спортом высших достижений в юношеском возрасте: Канд. дис. - СПб.: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1998.
6. Alschuler A.S. Developing achievement motivation in adolescents // Englewood Cliffs, - NJ: Educational Technology Publications, 1973.
7. Bar-Tal D. The effects of teachers' behaviour on pupil's attributions: A review // In C. Antaki & C. Brieson (Eds.), Attribution and psychological change: A guide to the use of attribution theory in the clinic and the classroom. - London: Academic Press, 1982.
8. Biddle S. Attribution research and sport psychology // In R.N. Singer, M. Murphey & L.K. Tennant (Eds.). Handbook of research on sport psychology. - N.Y.: Macmillan, 1993. - р. 437-464.
9. DeCharms R. The origins of competence and achievement motivation in personal causation // In L.J. Fyans, Jr. (Ed.), Achievement motivation. New York: Plenum Press, 1980.
10. Dweck C. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness // Journal of Personality and Social Psychology, 1975, 31; р. 674-685.
11. Fosterling F. Attributional retraining: A review // Psychological Bulletin, 1985, 48; р. 495-512.
12. Fowler J.W., Peterson P.L. Increasing reading persistence and altering attributional style of learned helplessness children // Journal of Educational Psychology, 1981, 73; р. 251-260.
13. Frieze I.H. Beliefs about success and failure in the classroom // In J.H. McMillan (Ed.), The social psychology of school learning. - New York: Academic Press, 1980.
14. Gold M.W., Ryan V.M. Vocational training for the mentally retarded // In I.H. Frieze, D. Bar-Tal, & J.S. Carroll (Eds.), New approaches to social problems: Applications of attribution theory. - San Francisco: Jossey-Bass, 1979.
15. Martens R. Coaches Guide to Sport Psychology. - Vilnius: LSIC, 1999, р 172.
16. McAuley E. Self-referent thought in sport and physical activity // In T.S. Horn. Advances in sport psychology. - Champaign, IL.: Human Kinetics, 1989, р. 101-118.
17. Weiner B. An attributional theory of motivation and emotion. - New York: Springer-Verlag, 1986.
18. Zaborskis A., Юemaitienл N., Рumskas L. ir kt. Moksleiviш gyvenimo bыdas ir sveikata. - Vilnius: Leidybos centras, 1996.