Такой переход вызван целым рядом очевидных причин. Во-первых, рынок труда нуждается в кадрах с различными по уровню квалификациями.
Во-вторых, общество не в состоянии финансировать пребывание в высшей школе одновременно все возрастающей массы студентов на одноуровневых программах образования длительностью 5-6 лет.
В-третьих, превращение квалификации Бакалавру продолжительностью обучения 3-4 года в основную для рынка труда (80 % специалистов) позволяет строить последующий уровень образования (Магистр) на принципах:
• возврат к образованию после практической деятельности хорошо осознан соискателем, который четко определил для себя цель образования на новом уровне;
• содержание образования хорошо увязано с последующей практической деятельностью;
• в процессе образования предусмотрено решение конкретных профессиональных или научных задач и т. д.
Таким образом, обществу прививается модель пожизненного обучения (возврат к той или иной форме образования после нескольких лет практической работы).
II. Повышение статуса неуниверситетского сектора высшего образования (аналог среднего профессионального)
В колледжах вводится квалификация бакалавра, иногда с собственным национальным названием. Укрепляется связь среднего профессионального образования с университетским, в частности через открытие возможностей для продолжения образования по программам "Магистр", в том числе в самих колледжах или в университетах, а также выхода на докторские программы подготовки. Цель - преодолеть тупиковость "техникумовского" образования и максимально исключить случаи "переучивания" с потерей предшествующих лет обучения.
III. Тенденция к сокращению нормативного срока обучения
Проявляется она, прежде всего в повсеместном введении двухуровневой системы высшего образования, базовым в которой является первый уровень. Длительность программ этого уровня устанавливается от 3 до 4 лет. Принимаются программы второго уровня ("Магистр") с продолжительностью от одного до двух лет. Общепринятая формула сопоставимых структур новых квалификаций высшего образования в Европе такова: бакалавр - не менее 3 лет, магистр - не менее 5 лет.
IV. Изменения в структуре и организации докторских программ
Болонский процесс придал дополнительный импульс к отмене сохранившихся в отдельных странах двухуровневых структур научных степеней, в частности в таких странах, как Австрия и Германия. Ранее такие изменения были приняты в странах Восточной Европы и Балтии. Происходит отход от формулы управления докторскими программами централизованным национальным органом и конституирование их как части университетской деятельности, в том числе и по аспекту присуждения ученой степени.
В ряде стран открываются возможности выхода на докторскую программу после получения квалификации бакалавра. Такая практика существует в Великобритании, вводится в Германии (с введением дополнительного года обучения), а также в Словакии и Болгарии.
Стимулируется программа "Европейский докторант", сутью которой является сотрудничество университетов различных стран в реализации совместных докторских исследований. В перспективе это явление рассматривается как модель для формирования некоего общеевропейского института докторантуры.
V. Введение новых, преимущественно децентрализованных механизмов и процедур обеспечения качества образования
В их основе: самооценка; внешний, желательно международный, аудит качества; аккредитация независимыми организациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества; обеспечение прозрачности управленческой и финансовой деятельности вузов; переход к реализации концепции "управление качеством образования".
Заслуживают внимания другие мероприятия, осуществляемые в рамках Болонского процесса. Огромное значение придается развитию дистанционного и непрерывного образования, задача которого - обеспечение доступности образования на протяжении всей жизни работника - сформулирована вполне конкретно. В первую очередь это относится к последипломным формам подготовки, которые предполагается в самые короткие сроки сделать доступными в любое время и в любой точке Европы. Внедряются новые инструменты организации отдельных направлений функционирования высшего образования. Так, накопительный переводной кредит приходит на смену академическим часам при учете выполненной учебной нагрузки. Вводится единое для всех стран Европы "Приложение к диплому", обеспечивающее эффективное их признание. Осуществляются изменения в содержании образования, в первую очередь с учетом интересов работодателей.
В целом же отметим, что европейское высшее образование становится более прагматичным и все больше ориентируется на рынок труда. Двухступенчатая система позволяет сократить "производственный" цикл образования, осуществляя массовую подготовку на базовом уровне и избирательную (преимущественно платную) на последующем. Предполагается, что все это обеспечит повышение конкурентоспособности европейского образования.
Знание и образование в современном обществе приобрели несомненную экономическую ценность. По оценкам Всемирного банка, сделанным в 1994 г., 76% национального богатства США составляет человеческий капитал, т. е. накопленные населением знания и умения, используемые для нахождения эффективных решений в производственной деятельности и повседневной жизни. Физический - воспроизводимый - капитал дает 19 % богатства США, на природный фактор приходятся остальные 5 %. В Западной Европе - соответственно 74, 23 и 2 %. Благосостояние России держится вполовину (50%) на человеческом капитале, 10 % дает воспроизводимый капитал и 40 % обеспечивает природа.
В США половина роста ВВП обеспечивается научно-техническими новшествами, что является результатом функционирования человеческого капитала, в значительной степени являющегося продуктом сферы образования.
Образование также оказывает положительное воздействие на социальные процессы в обществе: хорошо образованный человек законопослушнее, сам способен формировать здоровую социальную среду, легче адаптируется в изменяющемся обществе.
Именно поэтому управление "производством" и "передачей" знаний становится стержневым элементом экономического прогресса.
Образование однозначно признано сферой продуктивных вложений. Во многих странах они осуществляются практически только из бюджета. Здесь дальнейшее развитие образования находится в жестких границах возможностей наполнения бюджета и политики его использования.
Высокие показатели эффективности инвестиций в образование подтверждают необходимость их дальнейшего увеличения. В странах-членах ОЭСР бюджетные средства в среднем составляют примерно 80 % от общего объема финансирования. Частные - ранжируются в пределах от 2 - 3 % (в таких странах, как Финляндия, Португалия) до 25 % в США. Как правило, чем ниже уровень развития страны, тем ниже доля государственного финансирования в образовании. Так, в Гаити 80 % расходов - частные.
Для разрешения проблем нехватки бюджетных средств все большее количество стран используют различные каналы привлечения внебюджетных финансов. В целом они сводятся к двум направлениям: введение частичной или полной оплаты расходов за образование, в том числе через образовательный кредит; стимулирование деятельности частного сектора. В высокоразвитых странах частный сектор чаще всего формируется в ответ на спрос на более усложненный вид образования. Он зачастую занимает нишу элитарного, которое "вымывается" бурным развитием массового образования.
Особенно широко и последовательно привлечение средств населения осуществляется для нужд развития высшего образования. Происходит постепенное увеличение доли поступлений средств на развитие высшей школы в сторону внебюджетных. Они формируются в первую очередь за счет привлечения средств населения по следующим направлениям:
• введение платы за обучение;
• введение платы за административные расходы;
• расширение негосударственного сектора послешкольного образования;
• предоставление платных студенческих кредитов;
• сокращение количества субсидий в виде грантов;
• увеличение доли работающих студентов (аналог вечерней формы обучения), которые способны сами оплачивать образование.
Кроме того, признано, что введение платы за обучение повышает ответственность за результаты учебы как плательщика - студента, так и вузов - получателей средств. Платное образование широко распространено в Канаде и США. Оно стало реальностью в Австралии, Австрии, Великобритании, Голландии, Португалии, Японии, а также в ряде стран Восточной Европы. Невысокий уровень оплаты в форме покрытия административных расходов существует во Франции и Бельгии. Противостоят идее введения платного обучения страны Северной Европы: Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция. Главной причиной тому является слабая дифференциация уровней заработной платы работников с общим средним образованием и выпускников вузов. Кроме того, в Швеции и других странах эффективно действует система студенческих кредитов.
Представим в самом сжатом виде панораму изменений в финансировании образования за последние годы в различных странах.
Австралия
Плата за обучение введена в 1989 г.в форме покрытия всеми студентами 25 % расчетных расходов на образование. С 1997 г. были приняты три различных тарифа оплаты: высший - для специальностей с высокими доходами их обладателей; низкая - для специальностей со сравнительно низкими доходами, 25 % от расходов - для всех остальных. Плата за обучение снижается еще на 25 % при прямой выплате студентами средств, без использования кредита. Соответствующим образом построена и система кредитования студентов.