· соотношение между содержанием речи, ее смысловыми центрами и их формально-языковым, структурно-композиционным и жанрово-стилистическим оформлением;
· функциональную сторону лексико-грамматических конструкций;
· взаимосвязь всех средств языка, участвующих в передаче содержания и смысла высказывания.
Особенности функционирования различных пластов лексики возможно познать также только посредством активной текстовой деятельности рецептивного характера. Освоение же целесообразного и осознанного отбора слов и словосочетаний, целых выражений должно протекать в процессах текстовой деятельности продуктивного характера. Взаимосвязь лексико-грамматических средств ярко проявляется также в тексте. Общий принцип, способный преобразовать схоластический подход к изучению формальных аспектов языка, в частности грамматики, должен основываться на выведении законов, грамматических правил и определений в процессе наблюдений над языком текстов разных жанров, стилей, типов и приводить, в конечном счете, к формированию специфического мышления, специфической картины мира, характерной для носителей данного языка, но отличной от собственной языковой картины мира обучаемого. Формальный подход, состоящий в заучивании правил, определений, таблиц склонения и спряжения с последующим дриллом, натаскиванием в конструировании форм согласно заученному правилу, неприемлем при социокультурном подходе. Связный текст способен дать не только уникальные знания о правилах поведения и выразительных потенциях ритмико-тонических и лексико-грамматических средств языка, но и содействовать успеху в овладении его орфографической и пунктуационной сторонами. Когда речь заходит о языковой безграмотности, проявляющейся в письменных работах, уместно сослаться на мнение В.Матезиуса о том, что это "свидетельствует больше о недостаточной стилевой подготовке, чем о слабом знании грамматики" (Пражский лингвистический кружок, 1967.). Стиль - это категория сугубо текстовая. Н.А.Ипполитова заметила по поводу используемых приемов обучения правописанию и пунктуации (заучивание правил орфографии и пунктуации, применение этих правил при анализе, списывание разных видов, диктанты с использованием для этих целей специально подобранных слов, словосочетаний и предложений), что основное противоречие здесь состоит в несоответствии того, как мы учим, с тем, чему хотим научить [4]. Развивая давно высказанную К.Б.Бархиным и В.С.Истриной мысль о том, что "орфографическая грамотность получает свое значение в связи с культурой речи в целом" [1], тот же автор замечает, "что только развитая речь приводит к потребности её правильного орфографического и пунктуационного оформления. На деле же все происходит иначе: во-первых, мы стремимся повысить уровень орфографической и пунктуационной грамотности, не вызвав у учащихся потребности в этом, а во-вторых, у обучаемых нет пока в речевом арсенале тех средств выражения мысли, которые необходимы для общения на должном уровне [4]. Учитывая, что обучение орфографии и пунктуации не самоцель, а развитие потребности и умения писать грамотно при создании собственных письменных высказываний, необходимо использовать адекватный дидактический материал. Таким материалом должен стать прежде всего текст. Именно в тексте, предназначенном для общения, все языковые единицы представлены в естественном окружении. Текст - это не просто дидактическая единица, но универсальная дидактическая единица, позволяющая слить воедино два важнейших направления в изучении ИЯ: познание системы формально-языковых средств ИЯ и познание норм и правил общения, речевого поведения в социокультурном контексте страны изучаемого языка. Аппелируя вновь к мнению Н.А. Ипполитовой, заметим, что только текст как цель и, главное, как средство обучения ИЯ, позволит достичь органичного единства в изучении системных умений [4]. Неоценима роль текста в обучении всем, без исключения, видам речевой деятельности. В.И.Чернышев отмечал, что восприятие и создание живой речи являются надежным средством развития и укрепления языкового чутья [9]. В отечественной методике обучения чтению, интерпретации прочитанного и на этой основе изложению своих мыслей отводилось всегда важное место. В процессе чтения или слушания текста важно научить видеть главную мысль текста, его логическую структуру, особенности употребления слов и предложений. Необходимо испытывать и возбуждать внимание обучаемого беспрестанными вопросами, стимулировать проникновение в смысл читаемого, советовал К.Д.Ушинский в своих сочинениях, касающихся освоения родного языка [8]. Актуально для методики обучения ИЯ также следующее высказывание В.И.Чернышева: "Значение чтения не следует ограничивать одним пониманием читаемого. Полнота развития требует не только восприятия мысли, но и её усвоения и передачи. Передача, устная и письменная, является при этом одним из средств усвоения или по крайней мере закрепления мысли. Нужно научиться не только видеть, что есть в книге, но еще и брать из нее то, что нам нужно и полезно, передавать это другим, чтобы подвергнуть многосторонней оценке и проверке, своей и чужой" [9]. В заключение отметим, что образцовый текст даже в языковой среде определяет прогресс в культурно-языковом развитии личности, именно зрелые навыки восприятия (чтения) эталонных текстов позволяют перейти к другим способам использования текста в процессе развития речи обучаемых - письменному изложению первичного образцового текста, прочитанного или услышанного, выражению (устному и письменному) собственных мыслей, написанию сочинений, рецензий, аннотаций, деловых бумаг, писем, подготовке докладов, сообщений, составлению конспектов, тезисов и др. На базе текста-образца, анализируя и интерпретируя его, обучаемые усваивают нормы и возможности построения различных высказываний. В условиях отсутствия языковой среды, в которой осуществляется изучение ИЯК, текст является единственной возможностью создания отсутствующей языковой социокультурной среды, единственным способом расширить это культурно-языковое пространство и обеспечить сколь угодно долгое пребывание обучаемого в этом пространстве. Все высказанные здесь соображения однозначно определяют роль иноязычного образцового текста социокультурного содержания как роль универсальной дидактической единицы для овладения иностранным языком и иноязычной культурой.
Список литературы
1. Бархин К.Б., Истрина В.С. Методика русского языка в средней школе. Минск, 1938. С. 148-152.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 240.
3. Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. Воронеж, 1989.
4. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. - М., Флинта, Наука, 1998.
5. Лагунова Н.А. К вопросу об информационных социокультурных ценностях современного аутентичного текста // Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы: Материалы Всероссийской научной конференции. Часть I. Ижевск, УдГУ, 2001. С. 25.
6. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Липецк, 1998.
7. Пражский лингвистический кружок. М., 1967. С. 393.
8. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М., 1971. Т. 2. С. 246.
9. Чернышев В.И. Сокровища родного языка // Избр. труды: В 2-х т. М., 1970. Т. 2. С. 544.