В области грамматики существует определённый дефицит описаний того, что представляют собой ментальные структуры — носители «грамматических» репрезентаций. В качестве примера подобных работ приведём исследования Леонарда Талми, профессора лингвистики и философии в университете Буффало (штат Нью-йорк). Один из родоначальников когнитивной лингвистики, он известен как автор исследований отношений между семантическими и формальными языковыми структурами. Л. Талми предложил категорию конфигурационной структуры, в рамках которой рассмотрел такие грамматически зафиксированные понятийные категории, как количество, разделён- ность, протяжённость, ограниченность, членение пространства и др [14]. В книге французского лингвиста венгерского происхождения Александра Фламма освещена проблема ментальной репрезентации некоторых грамматических категорий в ряде европейских языков — таких, к примеру, как время и род [10]. Исследования когнитивной направленности представлены и в других национальных лингвистических школах, однако ни один из языков не получил в этом смысле достаточного описания.
Итак, мы знаем, что момент «схватывания» нового, его концептуализации будет зависеть от характера получаемой информации и от кода, в котором информация поступает. Когнитивная деятельность связана с трансформацией информации из одного кода в другой. Опираясь на лингвистические исследования, выявляющие и описывающие структуры знания, стоящие за языковой единицей, языковой категорией, мы можем предполагать, в какой форме информация будет упорядочиваться в языковом сознании обучающегося. Отсюда проблема, обозначенная выше: найти форму презентации информации, которая максимально соответствовала бы аналогичной структуре носителя языка, найти контекст, который обеспечил бы быстроту и удобство доступа к информации, правильность её использования в речи, умение пользоваться данной информацией для решения новых познавательных задач.
Процесс интериоризации знания тоже имеет перспективную исследовательскую проблематику. В этой связи и в перспективе обучения грамматической стороне речи можно затронуть проблему декларативного и процедурного знания, которые в когнитивной методике понимаются как знания о фактах (значении языковой единицы) и знания о процедурах выполнения действий (как образовать форму и употребить её в контексте). Доказано, что выработка декларативного знания на этапе концептуализации (а овладение грамматикой это всегда концептуализация) не может быть сведена к выучиванию правила. Известно также, что одинаково возможны дедуктивный и индуктивный путь, и есть представление о том, какие структуры должны выучиваться предпочтительно тем или иным способом (здесь важно наличие/отсутствие эталона, лёгкость/трудность выделения признаков и соответственно категоризации). То есть grosso modo известно, какие явления требуют индуктивного или дедуктивного подхода, иначе говоря, где результативнее объяснение преподавателя, а где «схватывание» смысла в процессе некой деятельности (проблемно-поисковой). Что касается процедурного знания, значение которого в коммуникативном обучении языку переоценить трудно, то оно фиксируется постепенно в ментальных структурах сознания в процессе упражнения. И, как представляется, интересным направлением исследований здесь может быть разработка эффективных комплексов упражнений, рационально сочетающих, во-первых, приёмы овладения декларативным и процедурным знанием, во-вторых, приёмы параллельного усвоения грамматической формы и её функции в речи.
Когнитивная тематика в методических исследованиях, бесспорно, не должна ограничиваться обозначенными выше проблемами. Переход слова, структуры из кратковременной в долговременную память и их «сохранность» обеспечиваются системой приёмов запоминания и тренировки. Здесь одним из приоритетных направлений исследований может быть разработка вопросов индивидуализации обучения посредством учёта когнитивного стиля учащегося, проблем овладения учащимися техниками и стратегиями, организующими познание и общение. Практически не изученным остаётся вопрос о соотношении эксплицитного и имплицитного знания. Последнее приобретается автоматически, через естественную коммуникацию, как бы вне зависимости от декларативного знания, приобретаемого через направленное внимание. Однако не совсем ясно, до какой степени эти виды знания автономны.
В перспективе обучения речевым действиям интересной, наверное, была бы проблематика формирования когнитивных умений, обеспечивающих внутренние процессы движения от мысли к слову, и далее — к порождению текстов, реализации коммуникативных намерений говорящего и пишущего. Можно упомянуть также о перспективности изучения проблемы последовательности овладения теми или иными языковыми средствами и, конечно, важности изучения процедур метапознания, то есть процедур саморегулирования и самоконтроля, которые субъект применяет в своей когнитивной деятельности.
Подводя итог, подчеркнём, что когнитивистика определила новые объекты анализа, новые аспекты изучения существования и функционирования сущностей, новые возможности объяснения фиксируемых наблюдений и фактов. Совершенно очевидна, таким образом, её методологическая ценность для многих наук, в том числе для лингводидактики.
Список литературы
Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе. - 1998. - № 5. - С. 25-30.
Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И.Л. Бим. - М.: Титул, 2001. - 45 с.
Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В.З. Демьянков // Вопросы языкознания. - 1994. - № 4. - С. 17-33.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо; пер. с англ. яз. Н.Ю. Спо- миор. - М.: Тривола, 1996. - 600 с.
Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы / А.В. Щепилова. - М.: Школьная книга, 2003. - 488 с.
BialystokE. The role of linguistic knowledge in second language use / E. Bialystok // Studies in second language acquisition. - 1981. - № 4. - P. 31-45.
Bruner J.S. Acts of meaning / J.S. Bruner. - Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990. - 179 p.
Corder S.-P. The Significance of Learners’ Errors / S.-P. Corder // International Review of Applied Linguistics. - 1967. - № 4. - Р. 161-169.
Fillmore C.J. The mechanisms of «Construction Grammar» / C.J. Fillmore // Berkeley Linguistics Society / BLS. - 1988. - V. 14. - Р. 35-55.
Flamm A. L’analyse psychogrammaticale: etude comparee des niveaux cognitifs de cinq langues europeennes / A. Flamm. - Neuchatel Paris: Delachaux et Niestle, 1987. - 283 p.
Le Ny J.-F. Science cognitive et comprehension du langage / J.-F. Le Ny. - Paris: Editions des Presses Universitaires de France / PUF, 1989. - 256 р.
Selinker L. Interlanguage / L. Selinker // International Review of Applied Linguistics. - 1972. - № 10. - Р. 209-231.
Spolsky B. Conditions for Second Language Learning / B. Spolsky. - Oxford University Press, 1989. - 272 p.
Talmy L. Toward a Cognitive Semantics / L. Talmy. - Cambridge: MIT Press, 2000. - 561 p.