Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данным и средствами, Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций: сомнение, похвала, подтверждение мысли, отказ и т.п.
Поскольку вся система речевых средств любого языка не может быть изучена в средней школе полностью, то должна быть создана соответствующая модель речевых средств для выражения всех основных потребностей.
Такая модель создается не с помощью отбора лексического и грамматического материала раздельно, а на функциональной основе: подбираются определенные речевые средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное, и минимальное количество средств выражения. Разумеется, сюда же подключаются и неречевые средства: мимика, жесты, проксемика. При формировании речевых навыков и речевых умений ведущей является функциональная, а не формальная сторона, что обеспечивает перенос навыков (см. выше принцип обучения ИЯ на основе ситуаций). Функциональность обучения в целом обеспечивается коммуникативным функционально-адекватным поведением учителя и учащихся.
Принцип новизны
Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащегося нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же материала. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, продуктивность речевых умений и вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности.
Новизна пронизывает и другие аспекты ИЯ. Реализация новизны в познавательном аспекте проявляется в постоянном предъявлении новых сведений о стране изучаемого языка, в развивающем - благодаря способам и приемам работы, а также характеру упражнений-задач, в воспитательном - посредством постоянной смены трактовки тех или иных проблем и др. В заключении важно заметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя систему положений, определяющих стратегию обучения. Поэтому важно соблюдение всех этих принципов в системе.
УРОК ПРИ КОММУНИКАТИВНОМ ОБУЧЕНИИ.
Коммуникативный урок по сравнению с традиционным обладает тремя группами специфических черт.
1. Первая группа определяет методическое содержание коммуникативного урока. Так как ИО как цель всего обучения имеет 4 аспекта, а каждый из них складывается из определенных компонентов, то цели формулируются по каждому из аспектов отдельно, но по возможности согласуются друг с другом и сводятся в единую цель. Например:
Тема урока: Классика или рок?
Учебная цель: совершенствовать грамматические навыки говорения. (Речевой материал – прилагательные в роли определения.)
Воспитательная цель: развивать музыкальный вкус и правильное отношение к современной музыке.
Познавательная цель: познакомить с современными композиторами Великобритании.
Развивающая цель: развивать объем слуховой памяти.
2. Вторая группа черт коммуникативного урока связана с его логикой. Логика урока создается четырьмя его качествами: целенаправленностью (все виды уроков «работают» на единую цель), цельностью (все компоненты урока соотнесены друг с другом в единый комплекс), динамичностью (своевременными переходами от одного вида работы, от одного упражнения к другому), связностью (она обеспечивается единством темы, логикой событий, вербальными связями). Логика урока организует всё в единый организм, делает урок такой формой организации учебного процесса, которая моделирует реальное общение.
3. Третья группа черт определяет драматургию коммуникативного урока. Коммуникативный урок отличает сюжетная целостность и развитие сюжета, проблемная заостренность, театрализация, эмоциональная насыщенность, вовлеченность всех участников процесса в действие (отсутствие зрителей), импровизация в рамках сценария во имя достижения цели и т.д.
УПРАЖНЕНИЯ И ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.
В упражнении отражается вся концепция обучения. Что касается упражнений, используемых в концепции коммуникативного обучения, то они чрезвычайно многофакторны, объемны, многоплановы.
Во-первых, в них должны быть отражены аспекты иноязычной культуры. Каждое упражнение преследует учебную, развивающую, познавательную и воспитательную цели. Но воспитательный, развивающий, познавательный и учебный процессы не одномоментны. Они как бы «розлиты» в ряде упражнений, в уроке, в цикле уроков, иногда выходя и за эти рамки, так как воспитание, познание, развитие и обучение чаще всего нечленимы.
Каждая из этих целей может быть доминирующей, ведущей в любом из упражнений, «открытой» для учащихся.
Во-вторых, упражнение должно быть комплексным, отражать процесс взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. И здесь прослеживается тот же принцип доминантности: если ведущей целью упражнения является, скажем, обучение чтению, то желательно, чтобы процессу чтения сопутствовали процессы говорения, аудирования и письма. Это значит, что упражнения должны быть полифункциональными.
В-третьих, в упражнении должны отражаться принципы коммуникативного обучения – речемыслительная направленность, функциональность, новизна, ситуативность, личностная индивидуализация и др.
Всякая деятельность немыслима без должной её организации, тем более когда речь идет об обучении. Упражнение – единица этой деятельности.
Сказанное означает, что истинную адекватность упражнения можно определить только при рассмотрении его в деятельности обучения, когда, благодаря авторам учебников и методическому мастерству учителя, проявится и содержательность упражнения, и его развивающий, воспитательный аспекты, и его ситуативность, функциональность и индивидуализированность, и его подлинная адекватность конкретной цели в конкретных условиях.
При коммуникативном обучении все используемые упражнения должны быть по характеру речевыми, точнее, упражнениями в общении. Поэтому условно-речевые упражнения – это не традиционные подготовительные упражнения (типа языковых, где нет речевой задачи, ситуативности и т.п.), а те же речевые по основным параметрам, но специально организованные так, чтобы создавать условия для формирования навыков (однотипная повторяемость речевых единиц, их неразорванность во времени). Объем высказывания, как правило, 1-2 фразы. Таким образом, их условность следует понимать как условность специальной организации во имя усвоения (такой организации в реальном общении нет). Основные свойства общения (функциональность, ситуативность, личностная направленность и т.п.) в них сохраняются.
В отличие от других систем коммуникативное обучение любому виду деятельности предписывает опору на схему «формирование навыков → развитие умения», в соответствии с которой формирование навыков проходит в условиях, адекватных речевым. Этим и обеспечивается их способность к переносу.
ОБУЧЕНИЕ ГРУППОВОМУ ОБЩЕНИЮ НА УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.
Одной из наиболее актуальных проблем современной методики является обучение устному общению. Общение в психологии характеризуется как совокупность социальных связей, средство динамического взаимодействия общества и личности, как непосредственно переживаемая реальность.
Научить школьников общаться на иностранном языке в условиях учебного процесса - задача достаточно сложная. Ведь естественную речь стимулирует не необходимость, а потребность в реальном общении.
Обычно на уроках иностранного языка преобладают индивидуальные или парные формы работы, представленные монологической или диалогической речью учащихся. Общение осуществляется преимущественно в рамках: учитель - ученик, учитель - класс, ученик - ученик. Однако в естественных коммуникативных ситуациях человек чаще сталкивается с полилогической формой общения, чем с диалогической: мы общаемся с членами своей семьи, с одноклассниками, с друзьями на тренировках, соревнованиях, в клубах по интересам и т.д. Поэтому обучение групповому взаимодействию на уроке иностранного языка должно стать естественным компонентом учебного процесса.
Групповая форма организации учебного труда обладает рядом достоинств: она способствует повышению мотивации к учению, учит объективно оценивать себя и других, повышает деловой статус ученика в коллективе, разнообразит урок. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников, даже если учитель не дает такого задания. Чтобы групповое речевое сотрудничество было эффективным, необходимо целенаправленно обучать школьников технологии общения.
Организация группового общения начинается с формирования речевых групп. Многочисленными исследованиями психологов было доказано, что оптимальный состав группы – 4-5 человек, объединенных учителем в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру. В зависимости от характера задания состав группы может меняться.
Чтобы более рационально подбирать состав группы для решения речевых задач, учитель должен иметь представление об учебных и внеучебных интересах учащихся, уровне их коммуникабельности, эмоциональности, социальном статусе. Уровень обученности иностранному языку не всегда является ведущим критерием организации речевой группы.